【内容摘要】艺术设计工作需要设计者多元智能参与活动。艺术设计基础课程作为一门重要课程，其身份不应局限为“前置”视觉语言通识性课程，而应与专业课在内涵上有机组合，成为共同培养学生多元智能和创造能力的重要阵地。
　　【关键词】高职 多元智能 艺术设计 基础课程
　　国务院（2005）35号文件《关于大力发展职业教育的决定》指出，职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。这对当下高职教育提出了更高要求，即从培养简单、重复的动作技能型人才转向以创造性动作技能和智力技能为主，优良人格、优异智能、优秀技能兼备，拥有持续发展能力的职业人。因此，在高职院校的教学和课程的设置中，也必须同时关注学生“高素质”和“高技能”，避免进入“专业课培养学生技能，基础课程培养学生素质”的误区。根据这一指导思想，高职院校艺术设计专业的课程设置，教育者在强调以工作过程为导向时，非但不能忽略、简化作为工作技能内在支撑的多元智能的开发，反而应将其作为追求内涵建设、增强学生可持续发展能力的重点问题来研究。
　　设计工作需要设计者多种智能的参与。艺术设计基础课程作为开发学生多元智能的重要课程，其身份不应局限为专业学习之前的“准备活动”，而应当将其视作培养学生多元智能和创造性活动的重要阵地。厘清这一关系，高等职业院校艺术设计基础课程的定位会更加清晰。
　　一、艺术设计的多元智能理论基础
　　上世纪80年代，美国学者霍华德·加德纳提出关于人的智能多元化理论。他指出，人的智能，除了科学思维能力、逻辑推理能力，还有创造能力、领导能力以及从事艺术活动、手工艺制作和在职业场所工作的能力。每个人的先天自然结构中已经潜在具备了以上能力。这些智能相互影响，并且都能在后天培养中获得成长。个体在某一领域中取得的进步，并非该个体是某个智能领域的发展，而是多种智能协作的结果。这一观点突破了将逻辑分析思维作为人类智能最重要体现的传统智能观的狭隘观点。
　　事实上，单一智能决定论同样长期存在于艺术设计领域。不同的是，艺术设计主要以视觉——空间智能取代逻辑思维能力，视其为艺术设计从业者应当拥有的重点智能。对此，霍华德也提出了不同的看法。他认为，艺术及艺术设计，和物理学、化学、生物学等其他科学一样，在其思维过程中存在着对问题严格的思考、发现、解决等过程及其他心理活动。②其智能体现与其他科学一样错综复杂。
　　二、设计者的可持续发展需要多元智能作支撑
　　设计是一种工作过程，成功的设计是由设计师运用多种智能合作完成的。现代设计师“思考、分析、综合市场需求、消费者特征、价格标准、客户意向、人体工程学因素、材料与技术因素，通过制作模型或绘制预想图把自己的计划结果提交客户，在取得客户同意之后，再把他们的这种研究的成果生产出来”。③在此过程中，设计师需要综合感性和理性思维，分析、理解市场和客户的需求并将其具象化，保持思想上的及时有效沟通，并保证其设计方案能够在生产中实现，在流通中获利。与传统的匠人设计、生产、销售独立化个体活动相比较，这要求设计师具备更全面的智能素养。平面设计中设计师的活动与以上描述类似。阿历克斯·伍·怀特在其著作《平面设计原理》中简明扼要地总结了设计的过程和步骤：首先是针对实际问题做出自己的理解，对其重新定义；其次，分析了解所要运用的材料；第三，从混乱中适当提取出最本质的材料；第四，抽取重点并强化它；最后，将所有的要素进行统一协调的组织。④这样的工作流程体现了现代商业设计批量生产作业的主流趋势。即使是主要针对个体进行的设计，如私人定制，亦需要多种智能的参与。譬如，在服装定制设计中，“从设计开始为你做，要打纸板，有布样，进行立体调试，半成品调试”。⑤看似简单的流程，蕴含了极复杂的工作内涵。它不仅对设计师提出更全面的技术要求，更需要设计师调动多种智能，及时把握设计对象微妙的心理需求，与其进行良好、有效的语言文字及图像沟通，将抽象的设计思路转化为具象的设计稿件或范本展示给对方，从而达成设计创意思维的有效传递，获得客户认可直至制作完成。可以看出，“视觉——空间智能”并非设计师唯一使用且贯穿设计活动始终的智能。设计活动需要多种智能的合作运用

没有团队成员或者作为设计构思参与者的客户在实践环节的协同工作，几乎不可能实现完整的设计。在赵伟军等人的研究中，作者调查了包装、广告、动画、媒体、服装、环境和建筑等行业500多名设计师，分析得出设计师胜任力的7个模块，分别为设计伦理（包括艺术修养、以客户为中心、独特设计理念因素）、工作态度（包括工作投入、尽己所能因素）、人际理解（包括理解上司与同事、灵活应用能力、良好表达能力因素）、专业技能（包括专业设计技能、后续服务、遵守设计法规和原则因素）、创造力（包括追求工作效率、严重问题的解决能力、社交能力因素）、自我管理（包括自我能力的运用、乐观心态因素）和组织认同（熟悉政策和情况等、继承和发扬传统）。⑥其中，设计伦理被认为属于人格特质的范畴；专业技能主要指设计的专业知识技能；其他5项则通常被称为一般能力。该研究结果凸显了设计创造力以外的多元智力因素被设计行业所需求和重视，与前述工作过程分析是相契合的。
　　三、国内高职院校艺术设计基础课程设置情况例析
　　据资料显示，20世纪80年代以来，我国高等职业学院的艺术设计基础课程主要包括以下几类：第一，艺术基础类，包括素描、色彩等绘画造型能力训练课程；第二，平面构成、立体构成、色彩构成等设计基础课程；第三，设计思维训练课程，如创意思维、构成运用、思维发散等；第四，艺术史、艺术欣赏等理论课程。各高职院校基本上是移植本科院校的设计基础课程体系，根据高职教育的具体要求压缩课时进行教学。研究者们一般认为，这些课程旨在培养学生的审美能力（主要指学生对以视觉为主的知觉形象美的感知、评判等能力）、造型能力（包括对色彩、形态、构成关系等视觉语言的掌控能力）、设计思维能力（主要表现为设计过程中必需的联想、判断、分析、归纳，在头脑中形成抽象设计方案、规划设计活动步骤等理性思维能力和直觉、发散等感性思维能力）、设计表现能力（即现实物质的图形再现、抽象思维的具象化等能够将思维或概念转化为视觉形式的能力）。现有的课程较为全面地为上述基本设计能力的培养、为下一步专业应用课程的教学和实施提供了可能，在传统艺术设计教学实践中具有重要作用，因此为多数艺术设计院校和教育者所认可。 　但是，以上课程体系主要是针对本科院校学生相对较长的在校学习时间、以构建较为全面的学科知识体系及本科学生可能进行的进一步学术深造的目的而设置，无论其课程门类、课时数、课序还是具体的教学内容、评估方式等方面都不完全适用于高职院校，生搬硬套势必会为高职艺术设计教育带来不少弊端。因此近年来，许多高职院校调整了课程设置，开设了一些针对性较强、各具特色的艺术设计基础课程。
　　例如，在国家示范性高职——上海工艺美术职业学院的人才培养方案中我们看到，该校旅游工艺品设计与制作（工艺美术品设计专门化）专业人才培养方案中，专设了基础技能课程，包括设计素描、色彩表现、工艺雕塑（基础）、立体构成、图案装饰和工艺美术品创意设计、平面设计7门课程，共360课时，占到必修总课时的30%左右。该校展示设计专业的课程设置分为5个部分：人文素质课程、核心技能课程、专业技能课程、职业务实能力课程及其他部分。其中涉及设计基础的课程主要分布于“核心技能课程”中，如展台展品描绘、平面构成、展示空间描绘、展示色彩设计、展示空间构成等，约占必修课时总数14%；理论课和某些艺术课程（工业设计史、美术鉴赏、水彩画、中国画等）主要作为选修课开设。该方案强调了核心技能课程、艺术素质与职业能力拓展课程和职业技能学习的有机融合，以实现激发学生兴趣，提高其实用性的目的。该人才培养方案提到课程项目，是根据完成项目任务的递进关系和学生技能培养进阶进行的递进层级结构设计。在中观的层次上，以项目训练为载体，训练学生的职业素养，注重了工作过程为导向的宗旨。基础课程设置立足于“技能”基础素质培养，课程标准强调培养学生的基本造型和审美能力，为专业学习打下基础；在评价中，注意描述体现多元智能因素。在具体的培养目标关于学生职业素质内容方面，则往往简化为“情感培养”“勤思苦练”“精益求精”以及“具有团队精神”的概述，评价目标未能细化，考核显得笼统、模糊而难以落到实处。人文素质课程、艺术素质和职业能力拓展课程没有明确规定和标准。因此体现的仍然是对“非

专业设计”的工作素养培养的忽视。据笔者调查，以上基础课程设置代表了大多数高职院校的实际情况。
　　四、思考多元智能视角下的艺术设计基础课程设置策略
　　如果单纯强调艺术设计基础课程能够帮助学生提高审美，掌握视觉形式语言、规律和法则，培养学生设计基础能力，对于在校学习时间较短、工作技能需求较高的高职学生而言，课程价值显然过于单薄。而艺术设计基础课程系统化的缺失，必将会成为高职院校艺术设计专业双“高”人才培养的软肋。教育者应当如何设计艺术设计基础课程，去实现课程效率的最大化呢？笔者认为，基础课程还应当在激发学生多元智能，培养学生工作能力，帮助学生完成完整设计活动方面显示出其价值和作用。例如，首先设计高职教育层次的艺术设计基础课程体系，确定支持发展多元智能、以工作过程为导向的基础课程总体目标；在统一工作素质和审美目标的同时，各课程从不同的侧面设定知识和技能目标，做到内容和内涵的有机整合。其次，设计围绕目标展开的课程内容。再次，进行有效的课堂管理，把教室变作开展课题式工作程序和人际合作活动的演练场所。最后，将学习过程和作业成果共同纳入学习评价的范围。
　　以素描课程为例。在课程目标方面，教师首先围绕该课程的能力目标（观察空间中存在的物体，分析规律并根据客观规律再现该物体；再现的同时，以审美的眼光对其形象构成元素进行主动的取舍、归纳、重塑），确定实现该能力目标所需要的知识、技能和审美能力，归纳形成教学目标。素描课程的教学过程，通常是在教师引导下，学生基本独立完成物体写生活动。调整教学方式，教师重视并发挥在课堂中作为教学引导者的作用，就教学双边活动期望达到的目标与学生进行充分交流，鼓励学生表达思想并有所反馈。这种交流活动不仅能够使教学活动有效开展，也能让学生切实体会人际间交流和沟通的重要性，更能够形成良性的师生互动机制，教和学获得平等的地位和务实的效果。在完成单元作业（相当于单个项目）过程中，教师根据课程规律细化阶段性目标，督促并帮助学生解决该阶段的问题，强调学生的自我管理，比如遵守时间、教室活动、作业规范等要求，一方面使教学顺利开展，一方面在无形中帮助学生形成良好的工作态度、自我管理的意识。
　　与培养自由艺术家的素描课程不同，艺术设计专业高职学生的素描课教学的重点不能只是技能的培养。如前所述，以素描活动为载体，高职艺术设计素描课程应当满足在有限的时间里培养高素质、高技能的职业人所需的综合素质要求。摒弃传统单一的“教画画”方式，以工作为导向、以多元化智能为智力支持，设计内涵丰富的高职艺术设计基础课程，应当是素描课程未来发展的方向。
　　教学实践的方式多种多样。在多元智能教育理论基础之上探索艺术设计基础教育教学改革，将会为教学实践者提供更明确的工作方向和改革思路，为实现知识经济时代高素质、高技能兼备的人才培养目标奠定更加科学的基础。
　　注释：
　　①②霍华德·加德纳.智能的结构[m].北京：中国人民大学出版社，2008.
　　③王受之.世界现代设计史[m].北京：中国青年出版社，2002：191.
　　④阿历克斯·伍·怀特.平面设计原理[m].黄文丽，文学武，译.上海人民美术出版社，2005：6.
　　⑤http：//content.chinasspp.com/news/detail/2011-3-29/98552.htm中国服装设计师郭培访谈录
　　⑥赵伟军，陈汗青，邓涛.设计师胜任力模型的探索性研究[j].南京航空航天大学学报（社会科学版），2008（10）.
　　作者单位：成都大学美术学院