摘要：实践教育哲学是一种关于教育实践的解释和反思的新教育哲学形态，引发了对当代教育实践中教育问题的重新思考。实践教育哲学坚定地认为一切真正的教育的逻辑起点和归宿都是人的实践活动，实践意识和行动能力的养成贯穿于整个教育活动的始终。离开了实践活动，单纯地在教育中对受教育者进行客观知识的传授，是对教育、教育者和受教育者的“异化”，会彻底泯灭受教育者的创新意识和实践能力。为此，必须用实践教育哲学的理论和观念对教育实践进行根本的改造，从而使得教育生发出理论创造的生机和变革社会实践的无限活力。
　　关键词：实践教育哲学；知识教育；道德教育；审美教育
　　中图分类号：g40-02 文献标识码：a 文章编号：1672-4038（2013）03-0046-04
　　长期以来，我们的教育实践依据客观主义认识论，把理论和实践对立起来，教育理论取得了相对于教育实践的优越地位，致使我们在实践中利用各种教育理论裁剪教育实践，并用单一的教育理论垄断了对教育实践的解释，忽略了教育实践的异质性和多样性。结果，教育实践和教育理论长期处于相互隔膜的状态，教育实践得不到有效改善，教育理论也难以产生原创性成果。新的实践理论认为，实践并非单纯是感性的，而是内在的包含着、甚至在一定的意义上高于理论，“因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”新的教育哲学在功能上包含两个前后递进的方面，一是力求对教育实践中的问题作出新的解释，发现和整合当前教育实践中有利于未来教育变革的因素。形成变革教育实践的巨大“合力”。另一方面，希望在重新解释教育实践的基础上改造现有教育形式，力求把教育的目标和社会实践变革的需要统一起来，使教育成为社会实践变革的有效工具。因此，实践教育哲学首先要探讨的，就是在这种新教育哲学的观照下，对知识教育、道德教育和审美教育进行实践化改造，使新教育能够生发出理论创造的生机和变革社会实践的无限活力。
　　一、知识教育的改造
　　知识是个体通过各种实践活动直接与环境相互作用的、经验的理智化（或抽象）提炼，并借助人类在长期实践经验中发明的各种符号，比如文字、数字和图画等组成的体系得以有效组织和表达。就知识的发生或产生而言，它具有鲜明的个性特征，是个体对其实践活动加以反思的主观产物；就新知识借助已有的符号体系并且也只有被有效地组织进入其中才能成为知识而言，知识又体现着人类族群的类特征，具有强烈的客观性。知识的主观性和客观性使知识的创新具有三个重要条件或特征：一是知识的创新必须是实践性的，也就是个体与环境的交互作用，没有这一条件或前提，无所谓知识的真创造：二是知识的创新在其起点上一定是个体性的，虽然它最终以人类的类知识形态表现出来；三是知识的创新具有鲜明的历史性，即人类的类知识对个体知识创新活动的促发和接纳，个体知识的类化以及个体知识的创造活动本身具有历史性。人类既有的知识王国是它的肥沃土壤。有效的学校教育一方面就是在个体知识和类知识之间建立生动的联系，可以使个体的知识融入人类知识的王国，进而使知识的王国充满生机和活力，日益丰富和扩展，同时个体也可以吸收类知识王国中被激活了的或者被个体“主体化”了的那部分知识，获得更加成熟的智慧，成为其后来与环境交互作用的主要智慧形式；另一方面，它还要使个体知识中广大的不具有类知识特性、无法进行明确理智化的，以直观的形式保存下来的“默会知识”能够得以表述。在理论上，个体外在的实践活动与其内在的生命实践（体验和发展）活动是同构的，是人之作为活的生命有机体的一体两面。个体的生命实践活动无疑是短暂的，无论与客观的知识王国还是与其自身的“默会知识”相比，它所创造的真正能够类化的知识也是少量的。而量的多少和质的差异既取决于个体生命实践活动展开的形式和程度，也取决于我们如何看待教育活动以及教育视域中的知识。
　　在实践教育哲学的视域里，教育过程与知识的产生过程是一致的，教育过程的发生和发展绝对不可以违背这一过程而单独进行。当然，真正的教育只可以更加清晰的以符合教育科学的规律和学生心理发展的规律的形式才能更加有效，同时要保护和善待个体的隐性的、个性的原初经验和兴趣，并在其中注入能动的反省思维，以加速和提炼个体经验的类知识转化，这一知识的“转化”既包括可以明确进行类化

的个体经验，也包括默会知识的进一步明确、提升和构造。当生命实践活动、知识生产活动以及教育活动三者之间获得高度统一的时候，人性的生成、知识的创新以及文明社会的持续更新也就取得了一致，并且三者之间建立了良性的循环。这是东西方古典教育所共同追求的崇高教育理想。近现代教育则是对这一古典教育范式的一种反动，它的哲学基础是笛卡尔心身两分式哲学以及培根的实验科学哲学。建立在这一基础之上的知识论认为：知识，尤其是科学知识是可实证的、独立的，具备自我发展的自组织性。这一知识逻辑发展的极致便是产生了一个如波普尔所发现的知识王国，即与物理世界和心理世界鼎足而立的知识世界，这一世界具有鲜明的客观性、自主性和实在性。与之相适应的教育理想就是通过标准化的班级教学生产统一制式的人才，以服务于这一科学知识王国和科技型社会。在这种教育类型下，人成了知识自我发展的工具，知识也自然成了一个相对封闭的独立王国，与社会生活实践之间保持着日益加深的距离。而个体则竭尽全力去习得和掌握客观的知识，日益淹没在知识王国中，成为知识的奴隶。随着生命的凋零，个体的创新意识和实践能力随之消退。面对着浩瀚无垠的类知识王国，个体只有尽己所能博学之。因为他们被告知：只有建立一个广博的知识基础才会有创造。殊不知，知识的基础是在包括知识的实践在内的整个实践活动中建立起来的，把打基础和知识创新分成两阙是对生命及其实践的阉割。个体活泼的经验受到排斥，社会生活也被划分为不同的等级，偶然与必然、经验与科学、感性与理性、物质与精神等等，两者之间都有着难以逾越的界限。教育成了对普通个体进行奴役和专制的工具，只有少数天才式的人物才可以逾越这一间隔，在生活与知识之间重建富有生机的联系，加人类知识创造的活动。结果，学校成为梁启超批评的“知识贩卖所”，师生之间是一种纯粹的商业式“卖和买”的关系，生产出成批的“高等无业游民”。畸形的学校教育成了生命实践和知识王国之间有效沟通的巨大障碍，知识创造的生命内核有着逐渐枯竭的危险，追求理性生活构建的客观主义教育哲学因对其自身理想的背叛而必将走向“终结”。