论文摘要：知行关系的问题是伦理学的重要问题，杜威论说的角度与众不同，他认为人类长久以来在寻求确定性和安全感的过程中，造成“知”与“行”分离的传统。这种传统又造成旁观者道德认知模式的局限性。对此，他指出道德知识的特性不在于寻求确定不变的规则和条目，而在于付诸日常的道德行为实践。要实现这种认识，区分道德观念和关于道德的观念是必要的。
　　论文关键词：道德知识；道德行为；道德观念；关于道德的观念
　　知行关系的问题在哲学和教育学领域都是一个基本问题。在伦理学中它也是一个非常重要的问题。杜威在这个问题上的论述角度与以往的学者不同，他认为人类是在寻求确定性和安全感的过程中，造成“知”与“行”分离的传统。
　　在这样的传统之下，形成一种旁观者的认知模式，主张通过静观和默想的方式就可以获得知识，从而贬低行为实践在认知中的作用。知行关系表现在伦理学领域有其自身的特点，那就是，道德知识并不是孤立的，它的意义在于诉诸理智的行动。在这里，“行”是优先于“知”的。但是在实际生活中，人们却总是崇尚纯粹的道德知识而忽视日常生活中的道德实践。针对这一状况，杜威指出区分“道德观念”和“关于道德的观念”是十分必要的，并进一步提出要对道德教育模式进行全面的改造，即用间接的道德教育模式取代直接的道德教育模式。
　　1解析知识和行为分离的传统
　　在伦理学领域，知行关系的问题可谓是一个老生常谈的问题。杜威论说的角度别出心裁，他是借助知识和经验对人类精神的影响这个主题来阐发知行关系的。通过考察人类发展的历史，他认为人类有史以来就生活在“危险”的世界中：生、老、病、死、饥饿、瘟疫、战争，以及狩猎无定、气候变化、季节变迁等等，都使人们常常有一种由不确定而产生的危险感。人们要摆脱不确定性，在心灵上找到一种慰藉和安慰。起初人们通过祈祷、献祭、礼仪和巫祀等方式试图同周围决定着自己命运的各种力量和解。但是不久，人们就开始用虔敬与忠诚的内心态度代替外表上的礼仪。但是光有信仰和礼教是不行的，外在环境的不断逼迫，尤其当面对生死存亡的时候，人们还是不得不注意一些最基本的事实以及与这些事实相联系的技术。因为人们固然可以对脱离实际的知识抱有幻想，但在另一方面，却不得不以实用的技能来解决实际的问题。于是，人们开始重视另一个途径，就是劳动和艺术(包括工艺与技术在内的广义的艺术)的途径，它们是用行动来改变世界的途径。与前面那些通过感情和观念改变自我的途径一起，构成人们与周围世界沟通的桥梁。这两种途径“一个是精神的慰藉，一个是日用的操作，有时融洽相处，有时冲突，各立门户。这种关系后来就演变成理论和实践的关系以及哲学与科学的关系。但总的来说，前者一直凌驾于后者之上。对于理论一直凌驾于实践之上，或者说“把纯理智和理智活动提升到实际事务之上”的倾向的产生，杜威解释说，正是由于人们对于确定性的寻求抬高了精神信仰，贬低了艺术(广义的艺术)和劳动的地位。人们总是相信对于纯粹知识的追求可以获得安全和保障，这样就造成知识(纯理智的知识)和实践(纯技艺的实践)的分离，而且二者越走越远，积重难返。
　　杜威认为，知识和行为分离的传统，传统的哲学家是难逃其责的。他们夸耀自己的职能，把理论置于实践之上，认为完全的确定性只能在纯粹的认知活动中才能实现，并且把这种倾向加以公式化和合理化，把寻求确定性的传统延续下来。而这些对纯粹知识的崇拜而忽视行为与实践意义的做法恰恰忽视人类可能达到实际安全的途径。究竟如何来解决这样的尴尬呢?杜威认为当务之急是对传统的哲学观念进行改造。哲学应该放弃纯粹理论的自以为是的确定性，不再去强化高贵者和卑下者之间的鸿沟以及高高在上的观念和凡俗事物之间的鸿沟。摆脱确定性的束缚，深入到现实的生活情境之中。人们在日常实践中总是要面对不断变化的生活情境，只有创造性地摸索具体的生活情境，人才能够不断完善和发展。因此，哲学必须面对不断发展和变化的现实生活的挑战，在一个充满风险和变化的环境进行理智的支配。
　　哲学应与各门科学携手合作而不是对它们作原教旨主义式的抵制。只有这样，获得实际的应对途径才有可能。由于在哲学观念上这种革命性的转变，杜威与以往的立场分道扬镳，也正是因为如此这般地反对抽象的确定性，关注现实的情境应变，一些人认为他亵渎了伦理学一向所追求的道德神圣性。
　　人类是在追求确定性的过程中造成理论和实践的分离，知识和行为的分离，同时也形成一种旁观者认知模式。这种旁观者认知模式所具有的局限性反过来又加重了“知”与“行”的分离。旁观者认知模式，先预设一个独立存在着的认识对象(thereality)，再假设一个作为认知主体的“知者”(theknower)。知者通过静观、默想和沉思等途径就可以达到认识的目的。
　　这种旁观者认知模式以贝克莱为代表，他认为，人感觉到世界，世界才存在着，万物是人的“感觉的组合”或者“观念的集合”。‘他的结论是：“存在就是被感知。”贝克莱把人的感觉和经验片面地夸大成脱离客观物质的“唯一存在”，在他那里，人只是通过感觉或者说静止的旁观就可以获致知识。杜威反对贝克莱的观点，认为这种旁观者认识模式的主张根源于西方传统的二元分裂的思维方式。这种思维方式把理论与实践、精神与物质、灵魂与身体完全分离开来，相应地，也把认识主体与认识对象(认识客体)分离开来。在这种思维方式的指导下，认知成为一种旁观者的活动，人只要睁开眼睛看看这个世界，或者闭上眼睛想想这个世界，世界便会自然地作为认识对象呈现出来。实际上，认识对象决不能脱离认识活动而孤立地存在着。在一定意义上讲，它不是认识的出发点而是认识的结果；它不是外界给予人们并逼迫人们去接受的，而是与人们主动的活动密不可分的。也就是说，当人们把一件事物当作认识对象的时候，认识主体已经完成一系列的认识活动。人们在接受认识对象时，其中早已经包含主体的主观认识于其中了。所以，在认识活动开始之前就谈论认识对象，即是不可能的，也是没有意义的。有人根据这个论点认为杜威是主观唯心的。要看到的是，杜威在这里并不是想要否定主体之外还有客观的存在。他是要告诉人们，客观存在的事物在被人们认识之前还不能称为“知识对象”，它还只是“要被认知的东西”。只有主体对于这个“要被认知的东西”发起疑问并加以探究之后，才将它转变为“知识对象”。 
　　总之，认知活动在开始之前就包含着主体主观的因素在其中，整个认知过程也是主体和客体两者相互作用、相互影响的互动过程，通过这个互动的过程完成认知，获得认知的结果。
　　旁观者认知模式将知识定向于先验存有的领域还是与一种退缩的、回避的、依附的人生态度相联系的。持这种人生态度的人们常常苦于自己的实际行为无法完全控制外在的环境，因而逃避具体经验中的实际问题，遁入到彼岸或来世的世界。他们消极地认为，人的行为没有任何意义，孤立的个人行为既不能给人创造改变的机会，而且还会带来不确定的危机感。要想了解和把握一件事物，只有从行动之外的来源去寻找。在他们眼中，行动是没有任何地位的，个人的行为更是无关痛痒的。他们还论定，人越有所作为，就越脱离于知识的道路。沉思和默想才是求知活动的精髓，因为这样的求知方式不牵涉任何一种与世界的互动，也不会使人面临危险的境地。这样，人不过是一个被动的客体，没有什么主动性、创造性而言。不是人开创了知识，而是存在(theexistence)通过人找到它的象征性表达。总之，正是这种消极的人生态度以及它所带来的旁观者认知模式造成理论知识和行为实践的分离。
　　2道德知识要诉诸理智的行动
　　杜威认为在伦理学中，把知识和行为统一起来的基础在于一个认识，那就是，盲目地寻求确定性和安全感，并不能获得真正的道德知识。真正的道德知识并不能通过旁观者认识模式获得，它只有与人们日常的道德行为联系起来才能显出其固有的特性。道德知识的特性在于它表现在人的理智行动之中。换句话说，道德知识如果脱离人的理智行为实质上就不能称为真正的道德知识。真正的道德知识的最大特性在于它表现于人的理智行动之中，同时，道德知识也是人的理智行为所产生的结果。因为，道德知识本身是一种成长的经验，它并不根源于先验的存在之中，只有靠人的行动才能够实现，并且这种行动不是肆意、率性的行为，而是一种理智的行为。按照杜威所说，富于理智的行为是一种名副其实的道德行为(或正当的行为)。他进一步解释：理智的行为不只是想要形成目的和选择手段，而且想要根据某种标准判断这些目的和手段的价值，于是成了道德中的理性的特殊范畴。它的结果是道德知识。或者说，道德知识来源于人的理智行为。

　　因为道德知识具有自身固有的特性，所以，并不是所有的知识都是道德知识。那些不能使人做出理智行为的知识就不能称为道德知识。依据杜威的分析，真正的道德知识也并不仅仅因为它与道德相关，更为关键的是，它要诉诸人们理智的行动。所以，并不是所有与道德相关的知识都是真正的道德知识。与道德相关的知识大致有两类：一类是亲切有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得并经过检验的知识；第二类是二手的，基本上是使用符号的认识，它是一种没有生命力的遥远的知识。前一种知识能够增长人的道德经验并见效于人的理智行为，它是一种“道德知识”；后一种知识并不保证人的行为，也不能深刻地影响人的性格，它是一种“关于道德的知识”。杜威还说道：“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授予必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效”。可见，道德知识不仅能见效于人的行为，而且还能培养人的社会兴趣以及智慧(理智)的方法等等，而关于道德的知识则做不到这些要求。总之，杜威所理解的道德知识并不是空洞、遥远的知识，而是真实、具体的知识。首先，它要能见效于人们的实际行为之中，而不仅仅是一种孤立的、表面的，与人的行为毫无关系的知识。其次，它还要使个体融入社会生活，也就是说它不能使人的行为成为孤立的个人行为，而要使人的行为成为一种社会行为。再次，它应当使人的行为具有理智的特征，并使个体养成道德上的理智的反省能力。

　　在杜威看来，真正的道德知识不是一种永恒不变的确定思想，也不是“不劳而获”的或“俯首皆是”的直接理论。真正的道德知识来自每个人道德经验成长的过程，而这个过程是通过每个人具体的道德行为表现出来的。如上所说，这样的道德行为应当是一种理智的行为。
　　关于理智的道德行为的过程，杜威作出如下的解释，当一个人在生活中(无论个人生活或是群体生活)遇到道德困境的时候，这个困境会刺激他对所处的情境有所观察，并引发他对所观察的情境作反省的思考。在观察和反省之后，他会进一步对道德困境提出假设性的解决方案，
　　这些假设性的方案再经行动或试验证实，便成为对于道德困境真实的解答，这样也就产生了真实的道德知识。由此，杜威主张道德知识是为了解决具体的道德困境而产生的。只有当人们面对的情境出现疑难时，为了解决这些疑难才会去从事认知活动，道德知识就发生于这些具体的道德情境之中。人们在具体的道德情境之中作出观察、分析、判断、推理以及验证，这一连串的环节是一个理智的行为过程，它的结果就是获得真正的道德知识。
　　与道德知识相对应的是关于道德的知识。杜威以举例的方式说明这是一种他所反对的知识类型。比如，虚心、专心、诚恳、坦率、承担责任等德目都具有道德的意义，但是当这些道德意义与外在表面的服从权威的规定等同起来的时候，它们往往会使道德成为死板的教条或机械的惯例，而忽略理智态度的道德价值。这种关于道德的知识常常体现为活动中、教材里或课堂上一味传授的德目，它既不能培养个体的社会兴趣，也很难改善个体的行为，更不能指望它去发展个体的“道德卓识”。总之，这些不能直接见效于人的行为之中的德目就是“关于道德的知识”，而不是真正的道德知识。
　　3道德观念和关于道德的观念
　　与上面所说的“道德知识”和“关于道德的知识”相对应，杜威又提出“道德观念”和“关于道德的观念”.两个概念。他看到社会上一些教育评论家对道德教育现状所作的批评之后作出自己的分析。这些评论家在审视学校的教学计划时，由于只看到教育计划中没有道德教育的课程，就激烈地批评学校道德教育，而学校里的教师当然要抱怨这种批评是不公正的，说他们不仅在教道德，而是每天每时每刻都在教道德。杜威认为，在这个争论中，教师原则上是对的。如果教师是错的，并不是因为他们没有专门预留出足够的教授道德课程的时间，而是因为学校的环境和氛围，以及教学方法或教学内容都没有很好地协调起来，以至于知识的教育与道德的教育不能有机地结合起来，没有给他们提供教授道德的动力。
　　杜威指出，出现上面争论的原因是由于把“道德观念”与“关于道德的观念”混淆起来看待。改造传统的伦理学，区分“道德观念”和“关于道德的观念”是非常必要的。所谓道德观念就是“在行为见效果，使行为有所改进，变得比另外的情况下更好”的观念,至于那些对行为没有影响的观念就是与道德无关的观念；那些使行为变得更坏的观念就是不道德的观念。
　　所谓“关于道德的观念”就是以文字或语言的形式表达出来的观念。它们表现为关于诚实、正直、贞操、温和等品质的见解。它们在道德上也许是不偏不倚的，或者没有道德意义，或者具有道德意义，但是在性质上是不能自动地使这些品质变成好的德性或者好的行为。这些关于道德的观念是通过灌输等强制方法直接传达的，虽然这样的传达是必要的，但是影响却很轻微。因为它们并非理所当然地自动变成好的品格或行为。在这里，杜威将这些不能见效于行为之中的观念划到“关于道德的观念”之中去，是有积极意义的。因为如果观念不能见效于行为，尤其是道德观念不能见效于理智的道德行为之中，那么它就不过是一种空想，毫无实际的价值而言。
　　对于道德观念与关于道德的观念，前者不管怎样，已成为个体德行的一部分，而后者则像诸多关于埃及考古学的知识那样是毫无生气和作用而言的。通俗地说，道德观念是能够见效于行为的一部分观念，而关于道德的观念，是一堆关于道德的知识，在行为中可能永不生效。平时所说的“满嘴仁义道德，一肚子男盗女娼”，就属于后一种观念。区别这两种观念十分必要，因为一切道德的最终目的都在于使人的行为有所改善，而不只是单纯地获得知识。道德观念是真正的道德知识并能使人的道德行为变得更加理智，而关于道德的观念只是获得一些不能见效于行为的关于道德的知识。
　　区别道德观念和关于道德的观念之意义在于指出传统的道德教育存在的弊端，同时，这二者之间的区别对于探讨道德教育模式也是必不可少的。杜威把那种单纯地传授有关道德的知识，也就是单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育模式，把那种将道德知识和道德行为紧密结合起来的教育，也就是传授道德知识(道德观念)的教育称为间接的道德教育模式。杜威认为那些直接的道德教育的影响，即便是最好的，在数量上相对来说总是比较少的，在影响上也是比较轻微的。相反，在更大更广泛领域进行的间接道德教育，才能够起到更多更好的效果。杜威反对他当时所谓的“品格教育”，正是由于他认为这样的教育就是一种直接的道德教育，它培养的是关于道德的观念，传授的是关于诚实、勇敢、正义等方面的关于道德的知识。而对于一般的受教育者而言，他们所缺失的并不是这些关于诚实、勇敢、正义的观念及其重要性的知识，他们所缺失是那些能够确保见效于行为之中的理智的道德判断的能力和道德反省的能力。总之，杜威关于伦理学中知行关系的论述其最终落脚点是现实道德生活中的知行关系，更具体地说，是现实的道德教育中的知行关系，他正是通过改造传统道德教育模式的弊端来解决道德知识和行为之间分离的问题。