仅不会回避问题,而且还多会采取人们称许的途径和方式积极主动地寻求帮助。另外,在现实的学习情境中,直接询问答案或抄袭同学的答案都是一种不被称赞的行为,但如果能根据老师或同学提供的解题思路,进而独立地解决问题,则是对个人能力的一种证明,这样不仅能提高学习成绩,而且还能获得别人的赞同。所以,重视学业成就的学生较少采取执行性求助或回避性求助,而多表现为工具性求助。
4.3 班级环境、学业自我与学业求助三者之间的关系分析
研究发现,师生关系和同学关系对学业自我四因子具有直接正向预测作用,竞争则对情感体验、行为自控和成就价值三因子具有直接正向预测作用,学习负担对情感体验有直接的负向预测作用。这说明班级环境的好坏会影响中学生学业自我的健康发展,尤其是班级人际关系和班级竞争氛围。这一结论都曾得到相关研究的证实,如有研究发现[23],老师过多的控制还会导致学生对学校产生厌恶情绪,学习兴趣下降。屈智勇等的研究也发现[12],在学校喜欢、学习兴趣、学业效能感和自信心上,团结向上型班级(有良好的人际关系和秩序纪律,竞争气氛浓厚,学习负担较轻)的学生得分最高,班级环境对学生的学校喜欢、学业行为有显著的正向预测作用,对学校回避有显著的负向预测作用。编辑：www.11665.com 。
究其原因,这是因为对于学生而言,班级是他们形成价值观和人生观的重要环境,良好的班级环境有助于他们获得愉快的学习、生活经历,而这些积极的学习生活经历无疑会促使他们对学业做出积极的认知、体验和评价。此外,研究还发现,班级环境中的师生关系对执行性和回避性求助既有直接的负向预测作用,又具有以能力知觉、行为自控和成就价值为中介的间接负向预测作用;同时,师生关系对工具性求助既有直接的正向预测作用,又具有以情感体验、能力知觉、行为自控和成就价值为中介的间接正向预测作用。由此可见,中学生的学业自我在师生关系与学业求助之间扮演了“中介者”的角色。根据班杜拉的三元交互理论之主体、环境与行为的关系[24],认为虽然个体的人格特征、认知机能等是环境的产物,但反过来说,环境的存在及其作用不是绝对的,而是潜在的,并取决于主体的认知把握;潜在的环境因素只有受到主体的注意或认知把握,才能被激活或转换为现实的环境力量对他的心理活动产生影响,如个体的信念、期待、情绪、目标、意向等主观因素,进而决定或制约着个体的行为表现。由此可见,班级环境,尤其是师生关系这一潜在因素在受到主体的注意或认知之后,必然会影响到其与学业发展有关的内部心理活动(如学业自我),继而制约着个体对学业求助行为的选择。而关于班级环境的好坏能够制约学生对学业的认知、体验和评价以及学业自我发展水平能够影响学生的学业求助行为在此研究中都得到了数据的支持。总之,关于三者之间关系的研究所得在一定程度上印证了班杜拉的观点,即“人同时是环境的产物和营造者”,这也提示教育工作者在引导学生采取适应性学业求助行为时要注意内外结合。
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5 结论
5.1 知觉到的班级环境为团结向上型的学生在学习中易倾向为工具性求助而较少执行性和回避性求助。
5.2 中学生在学业自我总分上得分越高,他们越倾向于工具性求助,而较少执行性求助和回避性求助行为。
5.3 中学生对班级环境的知觉会影响其学业自我发展,同时师生关系会通过学业自我影响其学业求助行为。
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