摘要：针对知识生产模式变革的情境中大学教师的行为越发表现出功利取向，用中国教育统计的实证数据揭示了中国大学教师行为的功利取向之表征：大学教师对应用型研究的偏好；外部科研资助导引的功利取向；市场活动的参与衍生的功利取向；精英主义的等级结构形塑的功利取向。指出在制度层面更好地平衡大学教师行为的利己功利和利他功利的取向，才能改变大学教师知识生产中的极端功利行为，从而促进大学教师知识生产的繁荣。
　　关键词：知识生产模式；大学教师行为；功利取向
　　中图分类号： g640
　　文献标识码：a
　　文章编号：1672-0717（2013）05-0070-07
　　收稿日期：2013-05-30
　　作者简介：蒋友梅（1974-），女，湖南永州人，华中科技大学教育科学研究院博士生，长沙环境保护职业技术学院讲师，主要从事高等教育原理与管理研究。
　　一、中国大学教师知识生产的功利取向之涵义
　　人们对功利的理解往往是一种以利益为基础的利己主义，这种观点与中国儒家的传统义利观不无联系，先秦儒家强调“义理为上”，在面对利益的诱惑时要“见利思义”“舍生取义”。所谓“义”在孔子那里是指一般的道德准则，其顺乎人情，合乎事理，通乎天理，是指导和判断人之行为的道理与意义，其基本特征是合情合理。“义”在孔子那里并非主观的东西，它的根据和基础、它的合理性建立在天理和事理的基础上[1]。当然，先秦儒家并不否认“利”的重要性，孔子也认为“富与贵是人之所欲也”，“贫与贱是人之所恶也”，“贫而无怨难，富而无骄易”。但在义利之中儒家始终强调一种超越的品性，在个人利益和社会利益的协调上，必须是以牺牲个人的利益来服从社会的利益，儒家在义利观上讲究的是一种超越功利的“大利”。根据儒家的义利观，重利轻义尤其是讲个人的私利是要受到指责的。所以自古以来在中国社会，“功利”一直被视为贬义词，即使在近现代社会中，人们一谈到功利就会愤愤然，如果某个人跟“功利”沾上边，其人品定是有问题。
　　功利一词在西方其英文是utility，在哲学上的意义是“功用”和“效用”的意思。边沁是功利主义思想体系的主要创始人，他指出：所谓功利就是指一种外物具有给利益有关的当事者求福避祸的那种特性，既能给当事者（个人或社会）带来“福泽、利益、快乐、善或幸福”，同时又使其避免“祸患、痛苦、恶与不幸”。边沁还将苦与乐作为道德估算的基本因数即所谓道德估算是对某事物或某行为给当事者（个人或社会）带来的苦与乐的量进行数学运算[2]（p17）。边沁的关于苦与乐的量化运算受到其后来的继承者约·密尔的修正，约·密尔认为任何一个事物都有量和质两个范畴，快乐亦然[2]（p20）。在功利主义后来的发展中，功利主义被分化成两种主要的理论形态即行动功利主义和准则功利主义。斯马特是行动功利主义的主要代表人物，其根据行动自身所产生的好或坏的效果，来判定行动的正确或错误[3]。布兰特援引认知理论以及道义论原则发展了准则功利主义，准则功利主义并不是强调什么行为能够具有最大的功利，而在于哪一种准则具有最大的功利。即至少在正常情况下，功利原则的运用不在于决定采取什么特殊行动，而在于确定遵循什么准则[4]。西方的功利观是一种行为善恶的评价标准，根据行为的效果去评价行为的正当性或者说是合法性。从最初的边沁的苦与乐效果论到布兰特的多元论规则体系，意味着对人的行为判断从一种感觉的、经验的苦与乐上升到一种对人的角色规范的制度层面来谈论人的义务和职责，以便人类更好地去追求最大的利益。总的来说，西方功利观是一种目的论。它排除价值的合理性、注重实效和功用，认为“快乐原则”（或者称之为“幸福原则”）和“自我满足”是人的行为发生的根本动力。
　　根据以上对“功利”一词的概述，笔者以为行为的功利取向是指根据个人的欲望和偏好而发生的一种注重实效和功用的价值取向。我们无法否认个人的欲望和偏好是人们追求利益的原始动力，但人们是否可以在欲望和偏好上做到“随心所欲，而不逾矩”则是人性中的难题。“矩”是对个人欲望和偏好的约束，防止个人行为的失范的准则。功利行为关注现实生活的效用和个体的快乐、幸福应该是一种与社会发展和变革相适应的务实的行为，其行为的存在是合乎情理的。在当代，当知识通过各种方式进入社会结构和经济生产，大学教师的知

识生产表现出功利取向，这是社会经济的发展与知识生产模式的一种契合而导致的教师根据自己的欲望和偏好在知识生产上注重知识的实效和功用、注重知识贡献所带来的资源分配和物质利益的一种价值取向。
　　大学教师知识生产的功利取向可以分成三种类型：利己功利、利他功利和反常功利。利己功利是指把个人利益作为衡量一切事物的标准，正是有了个人的利益才需要把整个社会联系起来，利己功利是市场经济社会的一种常态。它有多种表现形式：①注重个人利益，但不损害他人利益。也就是我们常常说的主观利己和客观利他，“主观利己”可以说是人类自私自爱的本性，“客观利他”就是要想获得自己的利益，客观上要求考虑他人的利益，我们称之为合理的利己主义，其实在社会交往中绝大多数人类行为是基于“为己利他”行为机理的互利主义而非个人利益最大化的行为功利主义[5]。利己功利是一种工具合理性的行为。②利己和利他是可以相互协调和转化的，利己功利是可以通过制度和规范发展成利他功利的。在经济学上人类的利他行为可以分为两种：一种是生物个体为了获取更大的收益而采取的利他行为，另一种是不求任何回报的利他行为即我们所说的纯粹利他行为。前一种利他功利可以通过制度来约定一种博弈关系从而形成某种识别机制而产生的一种行为。利己功利要转化为纯粹的利他功利，除了一种制度的约束之外还需要有一种利他的情感和氛围即我们所说的同情心、责任感等，利他功利是一种价值合理性的行为。③利己功利也有可能转化为反常功利，如果为了谋取个人利益而不择手段，这就变成了极端的利己主义，也就是反常的功利行为，如我们常常谈到的大学教师的学术剽窃、学术越轨等行为。如果以利己功利作为一种人的常态行为，那么三种类型的功利取向的行为关系可以用下面的图来表示： 　　二、中国大学教师知识生产的功利取向之表征
　　1.大学教师对应用型研究的偏好
　　一个人行为的功利取向是追求自身“效用”最大化的，“效用”是行为主体实现自身“偏好”后所感受到的一种心理和生理上的满足状态，更抽象的说法是，“效用”是偏好的一个函数[6]。因此大学教师知识生产中的功利取向与大学教师科学研究的“偏好”有着一定的关联性。大学教师科学研究的“偏好”会随着时代的变化而发生转移，有些科学研究在一段时间会成为大学教师兴趣的中枢点，而有些研究则会很少受到教师们的关注。在这里把大学的研究分为基础研究、应用研究和实验发展研究。用这种划分来说明大学教师的研究偏好，对于如此复杂的研究工作也许是有局限性的。沿用这种划分是因为许多统计数据的分类都是依据这样的一个标准，而且在关于教师研究偏好的方向性上，这个分类也是有作用的。
　　从图1可以看出，1985～1993年高校科技活动的人数无论是基础研究、应用研究或者是实验发展研究都呈快速增长趋势，1994年高校科技活动人数的增长达到一个峰值。从1994～2001年，应用研究和实验发展研究的人数有所增加，1997年达到一个小峰值，而从事基础研究的活动的人数一直保持恒定不变，到2000年才略有回升。实验发展研究的人数从2003年以来一直处于逐步攀升的态势。从科技活动的人数来看，2004年我国高校基础研究的人数达到一个峰值，说明这一阶段高校基础研究的人数持续上升，而应用研究的人数保持恒定的状态，这一阶段我国高校教师投入基础研究的活动的兴趣有所增加，大学教师的研究偏好似乎转向了基础研究。但笔者以为随着社会的发展，基础研究与应用发展研究之间的界限日益模糊，基础研究不再是“纯科学”意义上出于好奇心驱使的无功利的科学研究，而是有点象“巴斯德象限”的研究，是由应用研究而引发的基础研究。在笔者对国家重点实验室和国家实验室的调研中也感受到这些国家实验室和国家重点实验室都是定位在基础研究领域，实质上却是在进行象“巴斯德象限”的研究。这些研究有别于传统基础研究，既具有一定的科学价值也有极大的应用价值。中国大学教师在科研活动中对“效用”的关注是大学教师知识生产上一个新的特点，也是大学教师知识生产的功利取向的一个重要表征。我们很难评判大学教师这种取向的好坏，“效用”更多地考虑“利他功利”有可能导致更强大的基础研究活动，效用只是为了“利己功利”也可能导致高校科技活动滑向利益的深渊。我们曾一再地批判大学教师知识生产的效用化可能会导致学术的泡

沫化，那么我们是否也反思一下“效用化”真的这么可怕吗？一方面大学教师知识生产上对“效用”的关注使大学的学科知识更加地多元化和贴近日常生活，学术研究的封闭性被打破，会使大学教师的知识生产更具活力。另一方面知识生产的“效用化”也是在当代大学知识生产模式变化的情境下大学教师的理性选择的结果。
　　2.外部科研资助导引的功利取向
　　在高等教育中我们知道科研经费模式可以透视大学教师的行为取向变化，现依据“钱”的线索去探寻大学教师行为的功利取向。从图2可以看到2000年以前政府投入中国大学科研经费的平均增长率都高于企业，而2000年后企业投入中国大学科研经费的平均增长率高于政府。尽管如此，中国政府仍然是大学科研的主要投资者。中国政府部门为高校提供科研经费主要通过各部委的科研基金和政府直属的科研机构的基金，例如教育部、科学技术部、农业部、中国科学院、社会科学院、国家自然科学基金委员会（nnsfc）等。中国政府对大学科研经费的投入主要集中在应用研究上，对基础研究的投入一直偏少，到2005年全国用于基础研究的经费仅占研发总投入的5.36%[8]。政府的科研资助会使大学教师产生一种利己功利的行为取向，大学教师为了能够争取到政府的科研资助，自然会把科学研究的领域局限在政府所导向的范围内。关于企业对大学科研经费的投入，从1998年开始高等学校从企业得到的经费逐年上涨，到2007年增长到219.2亿元，企业是注重经济实用的，如果企业对大学教师的研究有兴趣，那么这项研究必定是有用的。
　　舍勒认为知识生产的根源是主体的内驱力和现象世界抵制之间的某种张力，内驱力从来都是具有价值取向的，它在不断生成、不断走向日益精神化的过程中，始终是努力按照一种绝对的价值等级体系来实现的。舍勒把内驱力分为五种等级，功利性价值在其中处于第二等级[9]。科研资助的这种外部性也会使大学教师生成一种功利性价值的内驱力，从而大学教师的行为更多地会表现出一种利己功利的倾向。我们也许会批评说大学教师会在自己投入的成本和效益之间做出权衡，从而把自己的收益放在首位。但笔者认为政府和企业的资助肯定是有一定的目标性的，恰恰正是这种目标性促进了大学教师的知识生产。如果没有政府和企业的带有目标性的资助，大学教师出于好奇心生产知识在现代社会也许仅仅是一个幻象。当今大学教师尤其是研究型大学的教师已经把追求政府资助中的最大份额和争取获得企业和社会的关注作为他们的行为模式。
　　3.市场活动的参与衍生的功利取向
　　20世纪80年代的全球化加速了教学科研人员与院校被纳入市场的进程，美国学者斯劳特和莱斯利把这种大学组织或教师个人为获取外部资金所表现出的市场行为称为学术资本主义。学术资本主义及其衍生的市场化、企业化理念被大学教师广泛接受，这种具有市场特征的行为属于营利性活动，包括专利申请、专利使用及许可协议、大学科技园、教育产品销售和服务等[10]。学术资本主义改变了大学教师传统的学术行为，使其具有更强的功利倾向。
　　现以中国高校科技产业的增长为例来说明大学教师对市场活动的卷入。从1993年三委召开全国校产工作会议以来，高校科技产业高速增长，销售收入平均每年增长速度在35%以上，而且效益基本同步增长。高校科技企业数约占高校企业的40%，但销售收入和利润却占总额的60%以上。1996年以后，科技企业数每年减少200个以上，而其企业的平均资产规模和平均销售规模却分别比1992年增长了3倍和2.7倍[11]。从图3我们可以更直观地感受高校科技产业发展的概况，在1996年高校科技产业无论是销售和利润的增长达到了一个峰值，虽然1996年后随着科技企业数目的减少但其销售收入的增长一直保持在20%左右，2005年后其销售的增长有所下降，到2007年高校科技产业的销售和利润的增长又达到了一个峰值。这些数据显示，高校科技产业在中国大学迅速发展起来，其巨大的销售收入和利润成为其存在的合法性基础。然而，高校科技产业对大学教师的影响也许不仅仅是带来一个物质回报的问题，它使大学教师的“知识资本”有了用武之地，让大学教师把知识生产与象牙塔之外的“真实”世界联结起来。有些大学教师通过高校的科技产业成了“明星企业家”或者高校大型科技企业集团和上市公司的董事长、总裁、副总裁等。这些大学教师不仅仅是一个只注重精神和审美的“学术人”，更是一

个实际“创业者”，由于大学教师的这种身份转变，美国学者斯劳特和莱斯利称他们是“学术资本家”。斯劳特和莱斯利在分析学术资本主义的利弊时认为，学术资本主义带来了大学教师声誉的提高和外部团体关系的增强，教师的个人账户也是院校激励的一个例子，这种激励为高层管理者和学术资本家创造了一种双赢的局面[12]（p125）。 　4.精英主义的等级结构形塑的功利取向
　　学术领域里最突出的一个特点就是几乎每件事都或多或少以一种微妙的方式划分等级[14]，中国大学的知识生产领域也不例外。从1978年以来，中国大学教师的学术活动越来越体制化，在大学教师这个学术共同体内部形成了一种精英主义的等级结构。这种精英主义的等级结构成了大学教师知识生产活动的激励机制。首先，中国大学教师的职称评定制度对大学教师实现了最基础的分层。这一制度规定了高校教师职务提升的条件，教授、副教授、讲师、助教构成了大学教师学术共同体的四个层级。在学术资源的分配上，较高的职称可以获得更多的学术资源，如课题和项目的申报上，教授或者知名教授挂名的课题获准率更高。其次，中国大学教师内部的科研奖励系统。这种奖励制度在大学教师中发挥作用，创造并维持了一个阶层结构。科学知识生产的奖励系统应该是根据科学家内部同行对研究的承认而分配的，这种“承认”因科学家同行所评定科学成果等级的不同而存在差别[15]（p707）。因而大学教师的同行认可目的是使大学教师科学研究的质量得到保证从而获得相应的奖励，在中国是一种“工具性承认”的奖励机制尤以对大学教师科研的量化考核为重点，形成一种与物质奖励和福利待遇直接相关的具有层级性的大学教师科研奖励体系。这种工具性承认的奖励机制关注大学教师在职业体系中的特定的职称、职位、与此职位相关的收入情况以及职业生涯中升迁的条件，在中国大学知识生产的奖励体系中“名誉性”的奖励还没有受到充分的重视。
　　三、学术制度的安排与大学教师知识
　　生产功利取向的平衡
　　如今我们能够确定大学的知识生产需要一种工具理性的驱使，因为外部很多力量的介入都期待大学的知识生产能够利他，那么在制度上我们如何保证大学知识生产中“工具理性”效用的发挥而抑制其消极性？大学教师从此处在一种大学、企业和国家的集体契约中，如果在知识生产的过程中大学教师置企业和国家的目标于不顾，是难以想象的。大学教师行为的功利取向有其消极的一面，它可能会降低教师知识生产的精神境界从而导致一种不良竞争，因此大学教师知识生产的功利取向需要一种规范和完善的制度引导。只有当这些规则和习惯在大学教师之间得到充分理解，才能避免不良竞争所带来的教师之间的不信任，从而使大学这个学术的场域充满生机和活力。
　　1.政府学术政策与制度的导向性兼具双重合理性
　　大学教师科学研究偏好的应用型转向表明他们的知识生产在理念上的一种转变，在知识生产的利益和价值面前他们处在一种利己功利和利他功利的博弈中不断地去寻找两者的平衡点。大学教师知识生产的应用型转向不仅是一种以“教师的偏好”为中心的利己行为，同时也是一种利他行为即对于人类和社会的功利增进。正如默顿所说：“随着近代这个时代的兴起，当科学尚未获得社会自主性的时候，对功利的强调可以作为对科学的一种支持”[16]。因此大学教师知识生产的应用型转向是对科学研究的一种有力的支持，而不是导致大学的基础研究减少的根本原因。但“效用性”不能变成衡量大学科学研究成就的唯一标准，不能让“效用性”规制和阻碍大学教师在知识生产中对重大原创性科学研究问题的可持续探究。
　　因此，政府在对大学教师科学研究政策的导向上应兼具利己功利和利他功利的双重合理性，政府的学术政策如何才能达到知识生产中大学教师行为取向上的利己功利和利他功利的一种和谐呢？纵观大学科研经费的分配制度，政府作为大学科研经费的主要资助者在经费分配上从一开始的政府控制的统包统管到后来关注大学教师知识生产绩效的竞争性获取，其实质是从一种只关注大学教师行为利他的社会功利转向兼具大学教师的利己功利，这种科研经费的配置制度一直很难达到一种利己功利和利他功利的和谐状态，在这一转变过程中政府的行政权力对大学的知识生产一直无法放手。为了大学让教师在一定程度上安心做学问，政府在不断地尝试如把科研经费提取一半放

在公有部分由学校下拨，另一半采取年薪制度或其他的方式让大学教师自己理性掌握和使用；还有科学研究资助的申请防止在学术资源的分配上过度的行政干预，形成科学研究共同体完善同行评议制度等方面。恰当的制度安排是可以防止大学教师极端功利行为的发生。
　　2.明确大学教师自身对学术研究责任的机制
　　我们知道制度源于“理性人”围绕利益而博弈的规律，如中世纪大学行会制度源于“精神手工业者”的基尔特，这种组织类似于利益性而非文化意义上的机构[17]（p142）。所以在外界不断强化的压力和诱惑面前，大学教师的知识生产不再是学术共同体内部的事情，而是学术共同体与政府、企业和企业之间的共谋，日益复杂的社会网络关系，使大学教师的知识生产处于一种异质性的互动之中。学术制度的设计更要确保那些以“学术为志业”的大学教师的相关利益，使他们能够在当代知识的语境中甘于寂寞地生产知识形成一种内驱力，促使大学教师的行为更多地表现为利他功利；明确大学教师在整个知识生产过程中（从课题和研究项目的申请到最后成果的同行评议）自己的权利和责任，这样才能避免大学教师滑向利己功利的深渊。
　　3.形成市场与大学知识生产的接轨机制
　　学术资本主义对于大学教师来说，一方面是一种利己功利，另一方面也是一种利他功利。其实，斯劳特和莱斯利也看到了大学教师行为的功利取向为大学发展带来的激励和效率，他们也建议理工科大学可以开办公司，公司的主要职责是做报表和担任经纪人，这样一种组织形式可以促进大学教师、商业与产业以及一系列政府机构方面的长期承诺[12]（p139）。大学教师的知识生产已经不可避免地要与市场接轨，大学教师作为知识生产者摆脱不了这种知识生产的情境。在市场经济的情境下，利他行为总是服从于自我利益的最大化，人与人之间的交往是由“利益”来确定的，利益也刺激着大学教师提高知识生产的效率。但在这种情境下利他行为并不是“乌托邦式”的理想，要让大学教师在知识生产中去实现更高层次的精神追求，在制度的设计中要防范大学教师极端的利己行为对大学知识生产的负面影响，考虑如何让大学教师的知识生产中不被各种学术不端和学术领域的各种潜规则弄得体无完肤。对大学教师声誉和地位层级的认定上不仅仅依靠政府，让市场也能够有效地介入这种认定，这对大学教师的知识生产无疑会是一种促进。 　4.完善大学教师的学术认可机制
　　我们曾一度指责量化考核的弊端，但是如果学术事务没有量化考核，没有与大学教师经济利益牵扯在一起，只靠大学教师自身的自律来进行知识生产也是靠不住的。默顿认为大部分研究工作都是从工具性意义上探讨对优异的承认：鉴别天才，清除路障使天才得以实现，以及提供实际的教育环境[15]（p579）。“承认”是为了促进大学教师知识生产的优异，目的是为大学教师的知识生产提供更好的物质保障，使其潜在的力量得以呈现。默顿曾用了一个形象的比喻来说明“承认”的意义：宝石具有最完美无瑕灿烂夺目的色彩，但可惜的是，它待在黑暗的未知其深的海底洞穴中；鲜花是芳香迷人的，但在沙漠中它也会凋谢[15]（p580）。因此，作为文化的传播者和继承者，我们有责任使杰出的成就放出异彩并给予一定的荣誉，如果我们认识不到这类成就或者错误判断了这类成就是要受指控的[15]（p580）。中国对大学教师知识生产的承认不是要不要“工具性”的问题，而是怎样把大学教师知识生产“工具性”承认的必要性做得更为规范，在制度上使其更具有公正性、科学性和权威性，使学术领域有自己的学术性认可标准而非政治化的标准[17]（p148）。在学术领域内大学教师的努力和劳动如果没有得到恰当的回报，是不利于学术事业繁荣的。工具性承认与荣誉性承认的恰当的结合，才能促进大学教师知识生产的优异。
　　中国学者向来是为“修身、齐家、治国、平天下”而生产知识的，其行为也表现出这样一种“为己利他”的和谐性。可以说，中国的学者是在知识生产领域寻求是利己功利和利他功利有机结合的。利己和利他之间需要相互支撑，在现代知识生产模式下，大学教师只有在“利己”上获得足够正确的承认，才能更好地完成利他的使命。
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