论文摘要：“双师型”教学团队建设既是高等职业教育加强内涵建设的重点，也是高等职业院校彰显职业教育特色、培养学生实践能力和创新能力、开展教学改革以及提高教学质量的关键。面对新一轮教育教学改革的严峻挑战，高职院校“双师型”教学团队的建设应坚持以人为本的理念，以更加开放和创新的思维素质，构建张扬教师个性成长、彰显教师健全人格和鲜明个性的培养机制，以教师个性张扬和充满活力的姿态激活高等职业教育新一轮的大发展。

　　论文关键词：高职院校；个性化培养；双师型；教学团队

　　“双师型”教学团队建设既是高等职业教育内涵建设的重点，也是高等职业院校彰显职业教育特色、培养学生实践能力和创新能力、开展教学改革以及提高教学质量的关键。如何适应我国人才管理体制改革的时代背景，在以人为本的理念指导下，打破单一的以编制用人的计划经济管理模式，按照高等职业教育教师的个性需求和成长规律，积极探索并构建教师个性化培养的机制，加快“双师型”教学团队的建设，实现教师个体成长与教学团队建设的良性协调发展，为职业教育改革和发展提供可靠的人才保障，已经成为各职业院校面临的共同而紧迫的课题。

　　一、“双师型”教学团队教师个性化培养的内涵及意义

　　“个性”一词最初来源于拉丁语“personal”，其早期的含义是指演员所戴的面具，后来泛指面具背后的行动者—演员—一个具有特殊性格的人。在西方，个性又称人格，是指个性心理的简称。由于其结构与内涵的丰富性和复杂性，目前西方心理学界关于“个性”的定义在内容和形式分类上，主要聚焦于以下几个方面：一是列举个人特征的定义，认为个性是个人品格的各个方面，如智慧、气质、技能和德行；二是强调个性总体性的定义，认为个性可以解释为“一个特殊个体对其所作所为的总和”；三是强调对社会适应、保持平衡的定义，认为个性是“个体与环境发生关系时身心属性的紧急综合”；四是强调个人独特性的定义，认为个性是“个人所有有别于他人的行为”；五是对个人行为系列的整个机能的定义，认为“个性是决定人的独特的行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织。”在上述的认识中，由美国著名的个性心理学家阿尔波特（g．w．allport）提出来的有关对个人行为系列的整个机能的个性定义被普遍认为较为全面地概括了个性研究的各个方面。它把个性作为身心倾向、特性和反应的统一，认为个性不是固定不变的，而是不断变化和发展的，强调了个性不单纯是行为和理想，而是制约着各种活动倾向的动力系统。
　　从辩证唯物主义的角度来看，个性是外在与内化的整体性存在，是对一个人的外在表现和真实自我的表达。马克思曾经指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”从本质上来说，个性是社会化活动和内在化的结果。个性是社会关系的客体 ，同时它又是一定社会关系的主体。从个性的发展性与个性的社会性来看，个性的形成一方面有赖于个人的心理发展水平，另一方面有赖于个人所处的特定的社会关系。作为个性赖以存在的物质性基础，个性“具体的个体构成了人进行演绎以及生理-心理的基础，所有关于世界的认识和人所有的创造性都是建立在这个基础之上。人的意识具有必然性和不可化约的个体性，人的所有建构都是由这一事实决定且激发出来的。”研究个性，就是研究人，就是研究人生。个性理论就是关于人的理论，就是关于人生的理论。人人都有个性，人人的个性都各不相同。正是这些具有千差万别个性的人，组成了生动活泼、丰富多彩的大千世界和各种各样、既相互联系又相互制约的人类群体，推动着历史的前进和时代的变迁。只有把对个性的认识放置到更为宏大的社会背景，才有可能窥视到隐藏在纷繁芜杂的社会现象及话语体系中的个性的最本质特征。
　　教师的个性化培养既是社会化的“共性”培养的结果，也是个体身心系统的“个性”培养的结果，两者密切联系，不可分割。加强教师的个性化培养，就是要在承认社会存在对决定人的独特的行为和思想具有必然性和不可化约性的基础上，通过对每一个具有独立个性的教师个体进行综合调查、研究和分析，根据社会环境变化和未来社会发展趋势、教师个体的潜质特征以及自我价值倾向和要求，由相关专业人员帮助其量身定制发展目标、培训计划、指导方案以及教育培训方法，从潜能开发、职业道德、教学设计能力、教学组织能力、教学研究能力、实践操作能力、教研教改能力、职业教育发展理论及前沿动态等多个方面，对教师的心理状态、思想观念、理想信念、思维能力、学习能力、实践技能、职称晋升等方面展开咨询、策划、教育和培训，从而帮助教师优化和形成符合教师职业发展需要的完整独立人格和独特个性，实现有计划的自我成长、自我实现和自我超越。社会化发展与个性化发展在本质上是历史的、具体的、现实的统一。社会化的“共性”培养寓于个体身心系统的“个性”培养之中，并通过个性表现出来，没有个性就没有共性。个体身心系统的“个性”培养也离不开社会化的“共性”培养。教师的个性化培养，事实上应该是社会化活动和内在化修养交织互动的结果。一方面要承认教师的成长是个体社会化活动的结果，离开了社会化的活动，特别是社会企业经营活动和生产技能的训练，教师的个性化成长就会缺失社会实践的烙印，成为离开了社会活水源头的无源之水；另一方面，教师的个性化成长也是个体内部的身心系统渐次型塑的结果，如果一味强调了社会的外在化作用而忽略了个体的内部身心系统的感受，忽略了个体身心系统的型塑规律，教师的成长就会陷入千篇一律的泥淖，缺乏可能实现创新与突破的个性。
　　在“双师型”教学团队建设中强调教师的个性化培养，从本质上来说是对当前技术教育可能形成的技术理性泛化导致的技能型人才千篇一律、缺乏个性的一种回应。俄国著名的教育家乌申斯基早在19世纪中叶的时候就曾经指出，只有个性方能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。我国著名的教育家胡克英也曾经说过：“教育的最大价值在于发展个性。教育最伟大的力量也在于发展个性。”二十一世纪是一个尊重个性、展示个性、塑造个性的时代。要培养具有个性的、富有创造精神的学生，首先要培养有个性的教师。特别是在强调高端技能型专门人才培养的高等职业教育领域，随着新一轮教学改革的实施，高职院校的许多教师都需要重新审视自己的职业角色，包括自己的实践能力及个性特长，以适应新一轮教育教学改革对教师丰富多彩的教学实训能力的要求。没有教师的个性发展，离开了教师的独立思考、自主意识和怀疑精神，也就无从谈起职业教育的教育教学改革和创新。只有充分发挥每一个教师的个性，完善独立个性的人的培养，才有可能形成教师群体个性的全面、和谐，构成结构合理、优势互补的“双师型”教学团队的总体生存和发展生态。

　　二、高职院校“双师型”教学团队建设的现实问题与不足

　　目前国际上比较公认的“职业带”人才结构理论（occupational spectrum）将工业技术人才分为技术工人、技术员和工程师三个系列，把培养这三种不同系列人才的教育相应地称为“技能教育”、“技术教育”和“工程教育”。高职职业教育作为我国高等教育发展过程中的一种新类型，就是在高等学校教育的框架下，融入产业、行业、企业、职业和实践等要素，使这些要素在办学模式、运行机制和教学过程中占有较大的比重，并构建起与之相配套的政策、法规与制度环境，由此提升高素质技能型专门人才的培养质量，提高服务经济社会发展的水平。高等职业教育的这一基本属性，进一步从根本上规约了高等职业教育“双师型”的内涵要求。高职院校的“双师型”教学团队建设必须要着眼于高等教育和职业教育的双重属性，兼具高等教育和职业教育的双重要求，定向于实际工作，承担起培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才的主要任务。在凸显教师实践技能培养的同时，突出教师个性化的发展，实现理实兼容，多能并举。但就实际情况而言，高职院校“双师型”教学团队的建设却与高职教育的属性及其发展需求有着很大的差距。主要表现在以下几个方面。
　（一）新进教师缺乏科学的职业生涯规划
　　由于诸多原因，目前许多高职院校在新进教师的时候，都缺乏专业而规范的准入标准，很难同时兼顾到新进人员的学历、职称、企业经历和实践能力。许多新进人员由于其学习背景主要基于传统学科体系的教育模式之上，缺乏对企业经营状况和运作方式等实际情况的深刻了解，尽管学历较高，但动手实践操作能力较差，无法完全满足高职院校的教学实训需求。随着一些高职院校办学规模的不断扩大，高职院校对新近人员的数量需求不断增加，新进人员缺乏实践能力的这一趋势更加明显。迫于日益繁重的教学任务压力，许多新进教师进校后，没有或只经过了简单的培训就直接走上了教学岗位。面对这种情况，如果学校不能帮助这些新进人员制定适合其自身情况的一套系统的职业生涯规划和培养计划，则必将使得他们长期处于一种盲目而低效的发展状态，无法按照高职教育对教师素质的要求迅速提高自己的职业核心能力，导致新进教师的实践技能与职业教育需求的差距日趋扩大。只有在系统的职业生涯规划的指导下，经过一段较长时间的实际上岗操作和业务能力培训，新进教师才有可能真正进入高职院校教师的角色定位，胜任职业教育的需要。

　　（二）在职教师缺乏合理的培训和实践机制
　　目前许多高职院校在职的“双师型”教师基本上都直接毕业于普通高校，在进入高职院校任教以后，要么忙于应付大量的教学任务而疏于培训学习，要么由于学校的培训和实践机制缺失而难以得到学习培训的机会，导致大多数的高职院校“双师型”教师队伍都不同程度地存在着名不副实的现象。如有的“双师型”教师队伍结构单一，来自学科教育背景的多、具有企业经历的少，擅长理论教学的多、胜任实践教学的少，通过短期培训获得“双师”资格的多、真正取得“双能双证”的少；有的教师虽然已经取得了“双师”资格证书，但根本无法胜任实践课的教学需要，对学校添置的一些先进的仪器设备一知半解，更谈不上熟练操作和使用；有的教师还不理解高职教育的办学理念和办学规律，也不清楚高职教育和普通教育的区别，对国内外现代企业管理制度、管理经验、企业文化和人才规格缺乏了解，教学方法和教学内容较为陈旧，实践教学质量不高，培养出的学生职业能力素质要求上与社会需求还存在很大的差距，等等。这就要求，学校要建立合理的教师进修培训和实践机制，根据老师的业务专长和个性特点，有针对性地选派参加培训和实践锻炼。
　　（三）教师发展缺乏组织力量的系统性帮扶
　　目前，高职院校教师大多是从普通高校毕业后直接走上讲台，基本上缺乏企业实践经验，技术应用能力和实践操作能力基本较弱，难以给学生提供良好的技术示范和指导。另外，一些高职院校是在中专办学的基础上升格组建而成，许多老师依然延续着中等职业教学的教学理念和教学方法，缺乏高等职业教育的教学经验，特别是在高等职业教育的专业理论知识、实践动手操作技能、创新教育教学和科研能力等方面，都难以胜任高等职业教育培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才的教学需要。尽管许多老师在教学的过程中，也意识到加强进修和学习的重要性。但是，仅仅依凭教师个人的努力，结果却往往收效甚微。例如在实践能力提升方面，教师依凭个人的关系和能力往往很难直接和企业建立起良好的合作关系，直接参与企业的技术服务和挂职顶岗锻炼的难度较大；在学历提升和职称晋升方面，高职院校的教师普遍缺乏学术科研能力的训练，在缺乏有效指导和帮助的情况下，仅任由教师个人努力，其效果往往不是很明显。学校应该根据高职院校各个教师的能力特点和业务专长，以组织的力量有针对性地给予帮扶，用集体的智慧和力量帮助教师个体克服其个体在职业发展中的各种障碍。
　　（四）兼职教师发展缺乏总体规划
　　根据高等职业教育的人才培养规律，需要从相关领域聘请一批行业企业的技术专家和精通一线工作程序、熟悉专业基本理论的技术业务骨干和能工巧匠为兼职教师，参与人才培养方案制定、专业改造论证和教学实训等工作。但许多高职院校对兼职教师的管理都不同程度地存在着“重聘请、轻培养，重使用、轻管理”的趋势。一些兼职教师除了参与学校的常规教学实训工作外，在承担校内课题、参与专业建设、参加实训基地建设、晋升职称、进修培训等方面，几乎被斥拒在学校的体制之外，很难享受到与在编教师同等的权利和待遇。对于来自企业一线的兼职教师的管理，应该被给予足够的重视并纳入到高职院校“双师型”教学团队建设的总体规划之中。
　　三、“双师型”教学团队建设中教师个性化培养的探索与思考

　　（一）创建和谐的校园文化氛围，为教师的个性化成长提供良好的环境
　　宽松和谐的校园文化，是教师得以个性化成长的前提条件。校园文化作为一个具有高度开放性的概念，是一个学校经过长期不懈的努力，形成的一种比较稳定的、连续的精神状态和行为风格，它包括了校园中的人、物、情、景、事以及它们之间相互关系的各种因素。学校要在物质文化、制度文化、精神文化等方面狠下功夫，为教师创造利于个性形成的校园环境。在物质文化方面，要完善校园的信息化建设、图书馆建设、办公环境建设、教学名师和技能大师工作室建设等硬件条件建设；在制度文化方面，要根据高等职业教育规律，建立完善的双师素质教师教育培训机制以及表彰、评价、激励机制，根据教师的个性特长，系统设计其培训内容和项目，把每一个教师的特长展现出来，不拘一格降人才；在精神文化方面，通过举办丰富多彩的师生校园风采展示、教师技能比武大赛等活动，张扬教师个性，形成积极主动的“自我超越”机制。要在校园营造一种和睦、宽松的工作环境，帮助教师建立起良好的人际关系，让教师在轻松愉快的状态下投入工作，增强教师的幸福感，着力打造促使教师个性张扬的人文基础。
　　（二）搭建教师的成长平台，引导提高教师的个性化职业素养
　　新一轮的教育教学改革为高职院校教师的发展提供了广阔的空间，同时也对教师的双师素质提出了严峻的挑战。在新一轮的教育教学改革中，教师不再是简单的单向度的知识传授者，而是和学生共同完成学习任务的合作者。这就要求高职院校的教师必须对自己进行重新定位，牢固树立终身学习的理念，以学习者的角色进入教学过程，不断完善和调整自己的知识结构和实践技能。在现行的人事制度框架下，学校有理由也有义务积极为教师搭建发展的平台，引导教师专业成长，提高教师的双师素质。一是构建符合职业教育教师成长规律的进阶学习机制，建立专业教师从见习教师——实习教师——专业教师——骨干教师——专业带头人——教学名师等的全程培养体系，科学制定不同阶层教师的发展目标和实现途径，把职业实践技能和教学设计能力、教学改革能力等引入教师培养的内容；二是建立完善的学习培训机制，通过教师下企业顶岗锻炼、进学校进修深造、出国门学习考察等渠道，使学习成为教师群体的一种生活方式；三是建立完善的科研体系，积极引导教师结合教育教学中的实际问题开展有效的学习研究，有效地促进教师的自主发展，提高创新素质。
　　（三）构建系统化的教学研究活动，培养教师个性化的教学风格
　　学校要制定系统化、规范化的教研计划，把规范化、制度化和系统化的教研活动纳入学校办学的重要的常规工作中。一是建立教研沙龙等活动。定期组织轻松愉快的教研沙龙，让教师针对教育观念、教学行为、教学手段等各抒己见、畅所欲言，在学术思想的交流碰撞中促进教师间的了解与沟通，互通有无，取长补短，形成丰厚的理论素质和实践经验，为教师的个性化发展奠定基础。二是完善听课互评制度。以课堂的听课互评为载体，以先进的教育教学理论为指导，对教师之间的课堂教学进行诊断与评价，对每一个教师的教学进行全程监控、分析、调整，进一步引导教师不断地更新教育观念，改善和创新教学行为，提升教学水平，形成教师对教育教学问题的独立思考和创造性见解。三是完善师傅——徒弟培养制度。聘请教学经验丰富、实践能力突出的老教师或企业技术骨干担任青年教师的师傅，形成老教师或企业技术骨干与青年教师师傅带徒弟一对一指导的模式，创造条件让肯于钻研、勇于创新、富有潜力的青年教师尽快成长为骨干教师。四是完善教学实践技能比武制度，通过说课竞赛、技能比武大赛、多媒体制作技能大赛以及专业剖析等方式，为广大教师提供展现才华、彰显个性的机会，让教师在比学赶超的良好氛围中迅速成长。
　　（四）构建科学的评价体系，保障教师个性发展
　　传统的教师考核评价方式，往往是根据既定的评价指标统一对所有的老师进行评价，把管理性评价放在第一位。在统一的标准面前，教师丰富多彩的个性结构都被化约为某一项或某几项标准化的指标。教师的个性化培养，必须要有与之配套的科学的评价体系。在发展性评价中，要强调对过程的关注，强调对教师人格的尊重，强调人的全面发展。一是要建立教师个人成长档案。根据个体情况制定个性化的培养规划，形成个体化的评价目标、评价计划和评价方法，并在评价控制上加大教师创造性工作成效的权重。二是要鼓励教师在教学理念、教学内容、教学方法上的创新。考核中要允许教师在教育探索中出现失误，但是要引导教师形成纠偏机制，让教师逐步形成有鲜明个性特色的教学风格。三是要形成评价过程的民主化。在评价过程中注重与被评教师的沟通协商，不唯分数论成败，注重创新教育能力考查，鼓励被评价者自主提供表现自己创造能力和成就的评价资料。四是要形成教师评价的多元化。要把学生评价、同行评价、企业评价、社会评价等都纳为教师的评价主体，弱化计划经济管理模式下单一的行政评价的色彩。
　　在新的历史时期，面对新一轮教育教学改革的严峻挑战，在加强高等职业院校教师职业标准建设的同时，要以更加开放和创新的思维素质，构建张扬教师个性化成长的、彰显教师健全的人格和鲜明的个性的教师个性化培养机制。在“双师型”教学团队建设中，强调教师的个性化培养，是对新时期职业教育以人为本理念的践行。