论文摘要：依据对“生活世界”真实内涵的解析，职业教育回归“生活世界”可以在“观念”和“实体”两个层面，通过如下三种方式得以实现：一是转变职业教育的思维方式，实现职业教育理念回归“生活世界”；二是突显职业教育课程的职业性，实现职业教育课程回归“生活世界”；三是强化职业教育教学的实践性，实现职业教育教学回归“生活世界”。

　　论文关键词：职业教育；生活世界；理念；课程；教学

　　“教育回归生活世界”作为一种共识，不仅是当今教育改革的基本理念，而且正逐步演化为一场世界范围的、有声有色的教育改革实践。职业教育作为教育整体的有机组成部分，自然也要积极实现向生活世界的回归。问题是以什么方式实现这种回归？本文拟从“生活世界”概念出发展开具体分析。
　　
　　一、“生活世界”的真实涵义
　　
　　“生活世界”概念最早是由现象学大师胡塞尔晚年针对欧洲科学和欧洲人的危机而提出的。“生活世界”在胡塞尔的现象学中，有时也与“周围世界”、“生活周围世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它们所表达的都是与直观视域有关的空间与空间形成过程，具有奠基性、非课题性、主观性、直观性等特征。胡塞尔将“生活世界”分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。”[1]胡塞尔的“回归生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，间接地回到“原始生活世界”。
　　“生活世界”在德国哲学家哈贝马斯的哲学中，主要是指一种主体间性的世界，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之间交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作为人类解放与拯救自己的根本出路，以克服科技时代“工具理性”对人类自身的异化，化解资本主义的合法性危机。而“生活世界”则是“交往理性”发生的基础和作用领域。
　　德国哲学家海德格尔的“生活世界”是日常公在的世界范畴。他认为关注“此在”的日常公在的世界是主体间以自在、沉沦或异化的方式交往和共存的世界，他突出的主题显然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。
　　此外，在马克思的实践哲学中，也蕴藏着丰富而深刻的“生活世界”思想。马克思是从人的生存实践活动来看待人的生活及其“生活世界”的。在马克思看来，正是人的生存实践活动生成了人与其所属世界相统一的“现实生活世界”。他通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念来表达他对现实生活世界的关注。[3]
　　由此可见，“生活世界”大致有如下所指：一是指一个我们每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一个有历史性和奠基于日常生活的价值、风俗、道德、宗教、文化等构成的主观世界，或者说是“文化世界”；三是指一个属于人的、与人的生成过程相统一的，并由人加以解释、建构、体验和改造的现实生活世界。尽管西方哲学家对“生活世界”有不同的指称，但我们可以看出：“生活世界”不是一个单向度的世界，而是一个充满生命意义和人文关怀，又立足于具体生活实践的事实与价值、理性与情感、主观与客观、科学与人文相互融通的现实生活世界。这也正是我们希望职业教育得以回归的“生活世界”。
　　
　　二、职业教育回归生活世界的基本方式
　　
　　依据对“生活世界”真实内涵的解析，“职业教育回归生活世界”理应有两个基本层面的回归：一是在观念层面上，要转变职业教育的思维方式，形成“回归生活世界”的职业教育意识和教育理念，这是职业教育向“生活世界”的一种“观念性回归”；二是在实体层面上，要通过一些事务性工作，采取具体措施，让职业教育与日常生活、现实社会生活保持紧密的联系，这是职业教育向“生活世界”的一种“事务性回归”。“观念性回归”和“事务性回归”共同构成了职业教育向“生活世界”的整体回归。这种“整体回归”可以通过如下三种基本方式加以实现。
　　（一）转变职业教育的思维方式，实现职业教育理念回归“生活世界”
　　教育从来就是哲学的实验场。“生活世界”作为一种现代哲学的理论形态，对教育的深层价值在于它提供了一种审视和思考教育问题的新视角、新思维。从职业教育产生和发展的历史看，职业教育起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一。人的生活方式具有多样性，职业教育本身即是人的一种生活方式，只不过是与其他社会生活方式不同的一种特殊的生活方式。既然职业教育是一种生活方式，它就应该追寻生活意义，体现作为生活主体——教师和学生的生命价值。而传统的职业教育思维方式是一种认识论思维，它采用主、客二分的认识论方法，通过对象化、制度化、科学化活动，把职业教育从现实生活中分离出来，设计为一种以工作效率为中心的科技知识传播和职业技能训练的“社会工作”。职业教育与日常生活的相对分离，本是职业教育自身发展的需要，具有历史进步性。问题是在职业教育发展过程中，往往因其过度的制度化、规范化、科学化，而逐步疏离了“生活世界”并背离了生活的意义。所以，回归“生活世界”的职业教育，应从根本上实现职业教育思维方式从认识论向生存论的根本转变，树立“以人为本”的职业教育理念，让职业教育成为一种承载和创造生存意义的美好生活。

　　生存论的职业教育思维方式和“以人为本”的职业教育理念，使我们得以重新站在“生活之内”审视职业教育，自觉地把学生的生存和发展、学生生命的丰富和自然展现，作为职业教育一切认识和活动的意义和根源。由此，我们对职业教育的认识和理解就不能囿于某种既定的知识体系和学科逻辑框架，而是要按照现实生活世界的复杂性、丰富性来充分理解和阐释职业教育生活的复杂性、丰富性；我们对职业教育中的各种人—人关系（尤其是师生关系）、人—事关系，就不能按照“主—客两分”的认识论思维来认识和理解，而是要依据现实生活世界中人与人、人与物的真实的交往方式和处事方式，按照“我—你合一”、“天人和谐”的生存论思维来认识和理解；我们对职业教育各种规定性的设定和具体活动的展开，也不能按照“工具理性至上”和“经济效率中心”的市场原则进行，而是要充分尊重职业教育的生命意义和生活价值，按照人的成长规律和教育发展规律来进行。
　　（二）突显职业教育课程的职业性，实现职业教育课程回归“生活世界”
　　与哲学静思不同，作为一种实践活动的职业教育，需要有实际措施和行动。“职业教育回归生活世界”绝不能仅停留在观念层面，还必须进行大量的事务性工作。否则，“职业教育回归生活世界”将会流变为一个无实质内涵、无操作措施的、空洞的职业教育学命题，甚至成为肆意贬低职业教育质量的口实。职业教育课程是职业教育活动的载体，因此，“职业教育回归生活世界”应从课程改革入手。
　　职业教育课程改革的关键在于突显其职业性。职业教育课程的职业性是指职业教育课程“以职业为导向、面向职业、服务职业”的特点，它具体体现了职业教育与“生活世界”的实质联系。从“生活世界”理念出发，结合我国职业教育课程建设现状，我们可以采取如下举措突显职业教育课程的职业性：一是课程目标的多维整合。职业教育作为与普通教育相区别的一种特殊类型的教育，虽然它要高度重视学生职业技能的培养，但不能因此简单地把它等同为目标单一的“技能训练”。职业教育课程目标的设计应该依据职业生活的真实需要，体现多向度的目标整合。真实的职业生活，不仅需要每个从业者有必要的职业知识、较强的职业技能，还要有良好的职业信念、职业道德、职业情感等综合职业素质。因此，以培养生产一线实用人才为目的的职业教育，其课程目标应涵盖知识与技能、方法与态度、价值与情感等多个维度，体现“成人”与“成才”的有机统一。二是课程内容的实用转向。传统的职业教育课程是一种学科中心课程，其内容选择和组织秉承的是价值无涉的“科学知识本位观”，“课程内容是由各门学科中抽取一些基本的材料如事实、概念、原理等组成，教材不过是各门学科知识的‘缩写本’。”[4]这样的课程内容及其组织方式，导致了课程内容的“符号化”、“学问化”，严重削弱了课程知识的实用价值。“职业教育回归生活世界”，必然要求根据社会经济发展和职业劳动的实际需求，选择实用的课程内容（包括文化知识、技术原理、实用技能、职业心理等多方面内容）。课程内容的深度和广度应以实际的工作需要为度，并按照职业劳动的实践逻辑加以组织。三是课程实施的开放性。课程目标、课程内容的选择及其组织方式，在很大程度上影响了课程的实施方式。传统职业教育的课程观及其“学科化”的课程内容组织方式，使职业教育课程实施主要局限于学校、局限于课堂，表现出极其典型的实施主体的单一性和实施环境的封闭型。职业教育课程目标的多维整合和课程内容的实用转向，要求课程实施具有开放性。只有行业、企业及其他社会主体共同参与课程实施，职业教育才能真正走出校门，走进真实的社会生活。
　　（三）强化职业教育教学的实践性，实现职业教育教学回归“生活世界”
　　课程与教学是构成教育实践活动的两大关键要素。职业教育向“生活世界”的“事务性回归”，仅通过课程改革还不够，还需要教学改革，以实现职业教育教学回归“生活世界”。
　　“生活世界”理念下的教学改革，应重点强化职业教育教学的实践性。职业教育教学实践性犹如“晴雨表”，其阴晴变化敏感地反映了职业教育与“生活世界”的实际距离。实践特征显著的职业教育教学必然注重职业实践问题，注重教学进程中师生主体性的发挥、注重教学内容理论联系实际；反之，实践性不强的职业教育教学，则表现出理论脱离实际、“教学世界”与“生活世界”的彼此冷漠和相互隔离。
　　强化职业教育教学实践性，需要我们采取行之有效的实践策略。一是构建真实的教学情境。传统职业教育教学带有明显的“普教化”色彩，以课堂讲授为主要教学形式，表现出“去情景化”特点。“去情境化”的教学，“所产生的直接后果就是大部分学生只能消极地应对学校中的学习，而不能以有知识、有能力的社会成员的身份来解决现实中的问题。”[5]职业教育与普通教育的知识性质与表现形式存在很大不同，既有条理化、易于表达和传播的学科知识、显性知识；同时，还存在大量情境性的、非条理化且难以表达的生活知识、缄默知识。生活知识、缄默知识与特殊实践场域相联系，需要在具体情境中以个性化的方式去“体悟”。为此，职业教育教学需要创造一个真实的教学情境。即便是课堂教学也应利用现代技术手段、技术设备为学生创造一个拟真的教学情境，也需以“角色扮演”、讨论交流、探究反思等活动形式作为必要补充；二是教学内容的生活化处理。课程内容主要以教材为载体，而教材编排要求科学、简明、系统、清晰。因此，教材一般不会呈现大量的感性经验，其内容总会表现出一定的抽象性。教学要以教材为蓝本，但教学内容不等于教材内容。要克服长期以来职业教育教学内容空洞、枯燥、抽象的弊病，就需要借助师生的集体智慧和共同努力，精心地对教学内容进行“生活化处理”。“教学内容的生活化处理”是指把抽象的教材知识，如概念、公式、定理、技术原理等，与社会现象和学生的生活经验密切结合，使教学内容以生动、具体、形象的方式呈现真实的社会生活。职业生活中的许多成功和失败的案例，虽然未必是教材内容，但可以作为鲜活的教学资源成为教学内容。我们应该清楚地认识到：“认知和生活之间确实存在着深刻的联系”[6]，而“教学内容的生活化处理”将使这种联系保持得更为紧密。三是倡导参与式教学。“参与式教学”是指：“依据教学内容、教学目的和学生特点，以学生便于接受、易于接受的方式组织课堂教学，使学生通过亲身参与、亲手操作来掌握授课内容的一种方法。”[7]参与式教学法的精髓在于学生对教学过程的主动参与。在传统职业教育教学过程中，教师和学生的关系是预定的而非生成的，教学过程犹如教师的“独角戏”，学生始终只是一个被动的观众。职业教育培养的是实用型人才，客观上要求学生有较强的动手能力、操作能力，要求学生怎么做就怎么学，“做”才是职业教育教学的真谛。因此，应积极倡导参与式的职业教育教学，如分组讨论、合作学习、案例分析、微格教学等，使学生真正作为教学活动主体——在“做中学”。四是完善实践教学体系。实践教学不等于教学实践，它与课堂教学相对应，主要表现为现场教学、实验、实训、见习、实习等。实践教学既是课程知识向个体能力转化的关键环节，也是学生认识社会、了解真实职场生活、体悟生活意义的重要途径。作为职业教育最重要特征的实践教学，在职业教育教学中占有很大比例，也具有较高的质量要求。因此，有必要进一步采取措施，如加大投入，更新实验实训设备；加强实训、实习基地建设；推进实践教学管理制度改革；加快实践教学师资队伍建设，等等，不断完善实践教学体系。
　　当然，职业教育要回归“生活世界”，不管是一种“观念性回归”，还是以课程和教学为基点的“事务性回归”，都必须立足于对本土职业教育问题的深入研究。惟其如此，我们才有可能对“职业教育回归生活世界”的基本方式，做出正确的选择。