摘要：文言散文不知道为难过多少老师和学生。老师不想教，学生不想学，都是硬着头皮接招。本文从文言散文本身的艺术特点进行一些试探性的发掘，找到一些可能提振教学和学习兴趣的切入点。这些切入点着力避开教参上千篇一律的指导，试图在文章的背景、细节、语言等方面提供一些鲜为人知、却又意蕴丰富的新鲜解读，为文言散文教学贡献一点新思路。

关键词：散文课堂 内蕴 背景 细节 语言

高中教材文言散文选编的篇目都是名家名品，具有深厚的文化内涵和厚重的文化思想，是中国几千年文学海洋中熠熠闪亮的珍珠。这些文章传承着中华文化的精髓，影响了一代又一代的华夏子孙。中学生学习这些作品，对提高他们的文学素养、文化内蕴的意义不言而喻。
但是，大多数老师教授文言文多数只停留在知识要点的传授上，翻译、朗读、背诵、实词、虚词、句式等等。功利化的教育束缚了教师的手脚，长此以往也阉割了语文教师解读文章的激情和本领。一篇意蕴深远的经典文章，往往被拆成一堆七零八落支离破碎的鸡骨头。教师成了文言知识传授的工具，硬生生地将这些东西往学生怀里塞，学生被逼无奈，食之无味，弃之可惜，只能用唉声叹气对课堂、对老师表示抗议。那些照本宣科，人云亦云的应付式教学，确实令学生失望甚至讨厌。学生在这样的消磨中慢慢对文言文失去了兴趣，教师也会在这种平庸的教学中失却分量和尊严。所以，怎样在文言文教学上下工夫，的确值得我们思考。
如何让学生在课堂上竖起两只耳朵，认真而有激情地听课呢？我想，除了教师本身的倾情投入外，更重要的是要深入挖掘这些文言文的内在意蕴，进行仔细而有个性的分析，讲出学生看不出的内涵，使学生获得独特而深刻的审美体验，才能抓住学生的心灵和眼睛。所以，本文就如何挖掘文言散文的内涵意蕴作以下几方面的探讨。

一、挖背景中的内蕴

文言散文背景从来都是解读文章内蕴的关键钥匙。背景里作者的家世、阅历、情感、遭际及所处的时代等，给我们展示了一幅立体的生活图景。我们通过文字走进作者的家园、作者的生活。共同体会作者的幸福和快乐，欣慰和喜悦；感知作者的艰难与挫折，悲怆和痛苦。教师通过学生阅读文本的契机，带领学生认识作者、了解作者、理解作者。譬如《赤壁赋》一文，苏轼一生坎坷的经历，是教师分析文章、学生理解文章必不可少的资料。背景中需要说明的是，苏轼从21岁中进士到45岁时作《赤壁赋》，其间24年，遭遇父母妻子三个亲人去世，到过七个地方任职。乌台诗案，苏轼坐牢103天，几次濒临被砍头的境地。弟弟苏辙舍命斡旋，才算躲过一劫。出狱以后，颠沛流离、身心俱伤的苏轼被降职为黄州团练副使（相当于现代民间的自卫队副队长）。这个职位相当低微，并无实权，而此时苏轼已变得心灰意冷，苏轼到任后，心情郁闷，曾多次到黄州城外的赤鼻矶游览，写下了《前赤壁赋》、《后赤壁赋》和《念奴娇·赤壁怀古》等千古名作，以此来寄托他谪居时的思想感情。
但是，苏轼是一个有理想有抱负的人，在杭州、密州、徐州、湖州任地方官，曾经惩办悍吏，灭蝗救灾，抗洪保堤。在密州，他曾写下这样豪迈的诗句：
老夫聊发少年狂。左牵黄，右擎苍。锦帽貂裘，千骑卷平冈。为报倾城随太守，亲射虎，看孙郎。
酒酣胸胆尚开张。鬓微霜，又何妨。持节云中，何日遣冯唐。会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。
《密州出猎》里，苏轼是一个自信、充实、从容的父母官。到黄州，苏轼则变成一根豪不起眼的草芥。这种巨大的心理落差、地位落差，是一般常人难以接受的。面对现实的无奈，不甘沉沦的苏轼内心充塞着难以化解的矛盾。
有了这样的背景知识准备，我们就能够带领学生向课文的纵深方向进发，可以这样提问学生：《赤壁赋》中的“客”到底是谁？是同游的朋友还是他自己？通过这样的探讨，引导学生去理解文中的主客对话的用意。理解苏轼内心那依然未了的壮志雄心，和因为谪贬而导致有力无处使的失落和消极、苦闷与彷徨。

同理，《滕王阁序》的写作趣闻，滕王阁自身的演变，以及作者生活遭际和他惊天耀目的绝世才华，都会不同程度的丰富、深刻我们的语文课堂。
“根深方能叶茂”，具体的文言文背景知识，可以使学生认识一个立体的作者，学到一篇三维的文章。

二、抓细节中的内蕴

细节描写就是指对文章中人物某些细小行为、神态、举止、语言或者对事件的细微末节的描写。精彩的细节描写，可以准确生动地表现作者情感．有助于读者更深入的理解文章的主旨。教师要经常指导学生在阅读过程中敏感地去捕捉那些富有生活气息而又真实感人的细节，体会成功的细节描写的艺术魅力。
“细节决定成败”，细节不仅决定一篇散文的成败，也决定着教师对一篇文章解读的成败。致力抓捕文章细节，对提引学生兴趣、更深层理解文章内容大有裨益。譬如《项脊轩志》一文，写对母亲的怀念：
妪每谓余曰：“某所，而母立于兹。”妪又曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答。”语未毕，余泣，妪亦泣。
这一段文字，通过家中奶妈对母亲的念念不忘来表达对母亲悠长的思念。一个与母亲有关的细节是：“娘以指叩门扉日”一句，妙在“以指”二字。如果删掉“以指”，即为“娘叩门扉日”，表达的意思虽然完全相同，但意蕴却大打折扣。“以指叩门扉”意思就是“用手指敲门”，可以想见，母亲敲门的手指是怎样的温婉和轻柔，蕴涵了多少母性的细腻和爱怜。幼年失母的作者，从这个极细微的动作中感受到了母亲这手指上细致的关怀。这是一种遥远朦胧而又真切的母爱，读来让人有些隐隐的幸福和绵绵的疼痛。
同样是表现“手”，在怀念祖母的一节中有这样的描写：
一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竞日默默在此，大类女郎也？”比去，以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”
这节文字中“以手阖门”中的“以手”二字，仿佛多余，哪有“阖门”不用手的呢？实则不然，有“手”和无“手”，情味截然不同。“阖门”而去的祖母，是一个抽象模糊的背影；“以手阖门”的祖母，想必还得回转身来拉门，阖门之际的自言自语，读者仿佛看到了慈爱的老祖母那复杂的眼神，那难以言表的内心情感，既有一个封建大家庭败落的伤感，又有对孙子勤奋读书的夸赞，还有对孙子光宗耀祖的期许。
把这些有价值的文字奉献给我们的学生，学生在阅读的过程中，会更加认真仔细地去体味古典文化中的精髓，藉此也会形成良好的鉴赏习惯。

三、品语言中的内蕴

语言是作品思想情感的载体，记人叙事的散文作品更加注重语言的表达效果。教师分析语言多数都是从修辞、句式、遣词、造句等方面人手。有的教师考虑到学生对文言文兴趣浅淡，处理文言文过于简单，只要求学生记住相关的文言知识即可，对语言分析则是蜻蜓点水、浅尝辄止。其实，教师在语言文字的分析上能做到平中见奇、常中见巧、于无声处听惊雷，让学生竖起耳朵也不是件难事。同时，学生思考的兴趣、探求的本能就可能被激发出来。
比如：《祭十二郎文》中，作者对侄儿韩老成英年早逝，非常伤心，有这么几句：
汝之子始十岁，吾之子始五岁。少而强者不可保，如此孩提者，又可冀其成立邪！呜呼哀哉！呜呼哀哉！
文中涉及到的两个男孩，一个十岁，一个五岁。这是韩家得以延续香火的根苗，韩愈诸兄皆壮年而死，现在韩老成又走，必然引起韩愈对这两个孩子能否成人立业的担忧。但是，要把这些话放在祭文中，不仅不吉利，而且有些残酷。但失去自幼和自己一起长大的侄儿，在韩愈痛不自持、悲不自禁的情况下说出这样的话，似乎又在情理之中。
《陈情表》结尾一段：
臣之辛苦，非独蜀之人士及二州牧伯所见明知，皇天后土，实所共鉴。愿陛下矜悯愚诚，听臣微志。庶刘侥幸，保卒余年。臣生当陨首，死当结草。臣不胜犬马怖惧之情，谨拜表以闻。 新朝皇帝邀请做官，李密作为前朝官员，士大夫的尊严和生命安全的矛盾让他难以抉择。文章内容虽说是为祖母尽孝，其实真正的理由可能是希望皇帝多给他一些心理调整的时间。经历改朝换代，要适应一个新角色没那么容易，又不是戏子。“臣不胜犬马怖惧之情”，不光是惮于皇帝的威严，担心拒绝皇命带来的危险；更可能是自己不敢说不能说的理由（心理调整）而感到内心惶恐。

再如：《项脊轩志》对妻子的纪念部分：
余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。吾妻归宁，述诸小妹语曰：“闻姊家有阁子，且何谓阁子也？”其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复葺南阁子，其制稍异于前。然自后余多在外，不常居。
从叙述文字可以看出，这应该是一个天真好学娇媚可人的妻子，但作者叙妻之死，却只有短短的十一个字。没有哭泣，没有眼泪，甚至好像没有了悲伤。“室坏不修。”看似极其镇定淡然的四个字里，你可感受到作者不愿多说，甚或是不愿言说的痛楚。丧妻的绝望之痛，悠悠的思念之苦，无人诉说，也无人能懂。经受过如此之多的家庭变故，我们能看到能感受到的，是作者屡次被命运折磨和捉弄之后的无奈与平静！

总而言之，教师要本着一种研究与探索的心态去对待文言文课堂。不仅要探寻文言散文的内蕴，还要把这些内蕴运用于课堂教学，去化解学生对文言文的烦恼和恐惧，培养学生对古典文化的兴趣，引导学生从“好知”走向“乐知”，帮助学生从博大的中国古典文化里汲取营养。