论文关键词：高等教育　多元教学质量保障体系　评价　实践 
　　论文摘要：多元教学质量保障体系以“目标、组织、运行、评价、反馈”五大子系统为核心，在高校教学活动稳健运行的过程中不断创新和发展，体现出保障体系的科学性、主体的多元性、对象的全面性、体系的发展性等特点，贯穿了学校以人为本的理念，符合高校现代化人才的培养目标。 
　　 
　　高等教育的根本任务是培养适合社会需要的合格人才。高校的发展应当以人才培养的质量为根本，加强和完善高校内部质量保障体系是高校长远发展的必要条件。多元教学质量保障体系比较全面地涵盖了本科专业教学的全过程，反映了高校本科教学工作的基本规律，体现了高等教育质量标准的多样性与统一性的结合。多元教学质量保障体系应以“目标、组织、运行、评价、反馈”五大子系统为核心，突出体现学校目标与学生全面发展需要相符合；学校教学资源的占有和有效利用与对教学流程相符合。多元教学质量保障体系反映了在高等教育由精英化转向大众化条件下的教育质量观，即质量要与目标相联系，目标应该是多元化的，相应的质量标准应该是多样化的，这也是多元教学质量保障体系的本质特征。多元教学质量保障体系在保障组织、保障主体、评价方案及可操作性等方面，有所创新和发展，较好地解决了原先教学质量管理中存在的问题，其特点主要体现在以下几个方面： 
　　一、保障体系的科学性 
　　目前高校教学质量保障体系的组织系统一般有两种模式。第一种模式是校院二级或校院系三级管理，辅之以教学指导委员会、教学督导组的保障模式。第二种模式是在教学管理部门和教学实施部门之外专门设立保障或评估中心，履行教学质量保障与评价职能。通过对国内高校教学质量保障体系的调研，多元教学质量保障组织体系的科学性主要体现在五个方面：一是设立专门的教学评估部门，专门负责日常教学质量保障职能；二是赋予教学指导委员会、专业教改委员会、课程建设委员会、教材建设委员会等各种专门委员会以各自领域的保障职能；三是校、院分别成立教学督导专家组，建立一支专兼职教学评价专家队伍，分管校长直接领导，日常事务由专门的教学评估部门负责，其职能主要实施各项教学质量评价工作，教学督导的专门化体现了“专家治校”的理念；四是建立学生教学信息中心，加强学生信息员管理，如定期编印《教学信息简报》，建立教学信息网站，把教学现场的质量信息第一时间传递给教学管理部门，同时把处理意见及时反馈给教师或学生，学生参与教学管理既体现了他们在教与学关系中的主体性，也体现了以学生为本的理念；五是每年进行一次专业建设满意度调查，每学期进行课堂教学满意度调查，被调查对象是学生、教师、督导组成员、教学管理部门负责人、用人单位负责人等，并形成调研分析报告。 
　　 二、保障主体的多元性 
　　学生、教学督导专家、教师同行、各级教学管理人员、用人单位人员参与的“五视角”评价网络，体现了保障主体的多元性，改变了教学质量保障只是管理者的事的传统观念，强调的是一种参与和互动，自保障与他保障相结合，保证了教学质量保障的客观性和公正性。以教师教学质量评价为例，参与教学质量评价的有学校教学督导员、学院督导组督导员、学生、教师同行，他们是不同评价层面的主体，共同参与评价活动，充分体现了评价主体的多元性。学生对教师教学状况的优劣最有发言权，学生既是教育的对象，教师教育的直接受益者，又直接参与教育教学的全过程。专家参与评价和学生关注点不同，专家注重的往往是专业自身的特点与规律问题，更具专业色彩，更着眼于内容方面的问题。而学生作为受众，在感受性中更关注教学的实际效果，即教学手段的优劣得失，他们对教学方法问题更为敏感。 
　　在教学质量保障体系的主体上，积极引进校外专家、用人单位与社会参与保障，构成对教学质量保障评价的社会主体。坚持到用人单位进行毕业生质量跟踪调查，了解本校毕业生的质量状况，有针对性地调整培养方案。在进行毕业生质量跟踪调查的基础上，打破学校围墙的界限，变封闭性保障为开放性保障，把社会用人单位、校外专家等作为保障主体。例如，请用人单位参与教育、参与人才规格设计及人才质量标准和指标体系的制定，请校外专家进行培养方案的评审鉴定、参与品牌专业和精品课程等的评审等。 

　　 三、保障对象的全面性 
　　保障对象的全面性。根据全面教学质量管理理论，把保障对象确定为影响教学质量全程的各种因素，改变了以往只注重教师授课质量评价的状况。评价对象包括教学管理、专业建设、课程建设、教材建设、教师教学质量、学生学习质量、毕业论文（设计）、考试与考查等教学各个环节，既对各种影响教学质量因素进行全方位评价，又充分考虑到各种评价的界定及其相互关系。 
　　单项评价过程的全面性。如对教师教学质量的评价，不仅要评教师课堂教学质量与效果，而且还要评教师备课情况，课后辅导、作业批改、考试命题与试卷等整个教学全过程；不仅对全体在编教师进行评价，而且对外聘以及新引进教师也要评价；不仅对给本科生上课的教师进行评价，而且对给高职高专和成人教育上课的教师进行评价；不仅学期结束时对教师教学效果进行评价，平时也要对教师教学工作情况进行检查、听课评价，重视过程的保障，向教学过程要质量。 
　　教学质量保障体系全面性特征的意义在于，一是把所有教学质量的影响因素都纳入保障体系，从而产生彼此联系、相互促进、共融共生、相得益彰的保障实效；二是将教学的全过程纳入保障体系，从而使保障成为了一项经常性的工作，而不仅是临时性的突击任务；三是全员参与，使得人人关心保障，形成大家共同关心保障的趋势，促使人人都履行评价反馈教学质量的责任和义务。 
　　四、保障体系的发展性 
　　教学质量保障机制建立的初期，主要是通过评价教师的教学质量达到一种规范教学的目的，即主要通过对教师教学工作表现的评价，区分优劣并作为晋升、奖励、处罚教师的一种手段，是与教师自身利益挂钩的一种终结性的评价。 
　　在新的教学质量保障体系中，确立以激励导向为主体的人本主义思想，淡化甄别与鉴定，强调保障的发展性功能，通过教师的自我激励，促进教师的专业发展，强调评价的形成性功能的发挥。新的保障体系不仅关注教师现有的教学状况，更关注教师的长期发展，根据其现有基础，对教师进行指导或提供进修的条件，这种关心、理解和帮助取得了教师的广泛认同，促进了教学质量保障体系由“他保障”向“自保障”转变。另外，在制定教学质量标准和评价指标体系时，学校多次组织不同类型的师生进行讨论，使师生能够理解和接受新的标准和指标体系，有效地促进了师生文化观念的融合，统一了意志和行为，真正体现了以人为本的思想。 
　　 
　　参考文献： 
　　[1]陈玉琨等.高等教育质量保障体系概论[m].北京:北京师范大学出版社,2004. 
　　[2]田恩舜著.高等教育质量保证模式研究[m].青岛:中国海洋大学出版社,2007. 
　　[3]叶林桢.大众化背景下高校本科教学质量保障体系的理论与实践研究——以南昌大学为例[d].南昌:南昌大学,2008-25-40. 
　　[4]常晓.我国本科教学质量保障体系研究[d].南京:河海大学,2006-21-23. 
　　[5]刘清华.我国普通高等师范院校本科教学质量内部保证策略研究——零缺点质量管理理论的应用[d].广州:华南师范大学,2004-30-35. 
　　[6]张应强,刘在洲.高等教育大众化背景下的教学质量保障问题[j].高等教育研究,2003,(6).