论文关键词：高等教育质量评估　高等教育质量观　多元化  
　　论文摘要：我国高等教育质量评估存在高校自我评估动力不足、市场评估动力不够、社会组织评估影响力弱、评估指标体系不科学等问题。高等学校的多样性，不同类型、层次高校定位与使命的多样化，社会需求的多元化，人才成长的个性化，使得高等教育发展多样化。高等教育质量评估主体利益多样化，进而产生多元化的高等教育质量观，形成多元化的高等教育质量评估体系，最终导致高等教育质量评估发展的多元化趋向。  
　　  
　　关于高等教育质量问题的研究，可以从不同的视角进行探索，总体来看，有三个关键问题：一是高等教育质量究竟包含哪些内容；二是如何提高高等教育质量；三是如何评估高等教育质量。本文主要探讨高等教育质量评估的多元化趋向问题。  
　　  
　　一、我国高等教育质量评估存在的主要问题  
　　  
　　由教育部领导并组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估，自2003年开始，到2008年基本结束，评估学校涉及2001年之前取得本科学历授权资格的近600所学校。钟秉林教授用了“六个促进”、“存在四个问题”对这次评估进行了总结和概括。从总体上来看，我国对高等教育质量评估以政府为主导的单一评估模式为主。政府是高等教育质量的评估主体和价值主体，在引导高等教育发展方向上具有积极意义。政府作为唯一权威的评估主体，学校变成被评估和监督的对象，教育界、知识界、社会组织和用人单位对高等教育的评估处于从属地位或者被忽视，高等学校的自我评估也仅是为了应付政府外在评估而不得已的行为。对现存评估机制进行理性分析，发现高等教育质量评估存在以下几个问题。  
　　首先，高校自我评估动力不足。长期以来，我国政府作为单一的评估主体，导致高校参与评估的积极性不高，即使参与评估活动，也大多是应付。评估过后，一切恢复“原生态”。  
　　其次，市场评估动力不够。在我国的高等教育评估中，社会及用人单位很少参与评估活动，即使参与，也只是一种象征性的补充。社会及用人单位所需要的人才是政府“根据需要”供给的，人才规格是政府行为，因此用人部门在很大程度上也缺乏参与高等教育质量评估的动力。  
　　第三，社会组织评估影响力弱。由于我国政府主导下的评估模式占主导地位，其它社会组织、民间组织对高等教育质量评估的权威性尚没有得到认可，其影响力远远不够。政府在评估中有较多的话语权和行政行为，在客观上也障碍了其他评估力量的发挥，并在不同程度上抑制了其他评估者的地位和威信的提高。  
　　第四，评估指标体系的科学性有待斟酌。评估的科学性取决于评估指标体系设计的合理性、科学性。就上一轮的评估指标体系而言，有许多值得商榷的地方。比如，评估指标体系和各项子指标的权重设计单一化，最终导致用同样的指标体系评估不同类型与层次的高等学校，这显然是不科学的。  
　　  
　　二、高等教育质量评估多元化的现实依据  
　　  
　　1.高等学校存在多样性  
　　评估高等教育质量问题，必须分析高等教育质量的载体。高等教育质量的载体就是各级各类的高等学校。在中国，高等学校是一个非常泛化的概念。一般是指大学、专门学院和高等专科学校，简称高校。在最广泛意义上一般是指对公民进行高等教育的学校。大学仅仅是高等学校的一部分，指的是包含多门学科的综合性高等学校。专门学院如医学院、戏曲学院、音乐学院、美术学院、体育学院、师范学院等。高等专科学校如职业技术学院、职业学院等，专门学院和高等专科学校都是高等学校系列，但不是大学的系列。  
　　高等学校客观存在着类、型、层次的差别。就类而言，有综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。就型而言，有研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种。就层次结构而言，高校有专科教育层次、本科教育层次、研究生教育层次。由此可见，高等教育质量的载体——高等学校存在着多样性，不仅有类型的差异，也有层次上的区分，这就要求我们评估高等教育质量必须坚持多元化的标准。  
　　  
　　2.高等学校的定位、使命与职责存在多样性  
　　所有高等学校共同编织成一个高等学校网，每所高校都是网上的一个纽结，这个纽结代表着本所高校在整个高校系统中的定位。定位不同，其使命和职责不同，其办学理念、精神和文化就不同。这既是客观存在，又是评估高等教育质量的客观基础。这就要求我们对不同定位、不同使命与职责的高校教育质量采用不同的评估标准、采用不同的评估方法。例如，美国高等教育质量评估，其理论基础是卡内基高等教育机构分类法作出的科学分类。  
　　  
　　3.社会需要各种各样的人才  
　　人类社会客观存在着多种多样的分工，不同的社会分工形成不同的行业，各行各业都有自己的特定知识技能和职业规则。特别是当代，社会分工越来越细，职业劳动越来越专门化。高等教育多样化是社会发展的必然要求，由此会形成多样化的办学模式、人才培养模式。我们要对多样化的高等教育质量进行评估，也必然要求有多元化的评估指标体系。高等教育质量评估的多元化是人类社会发展的历史必然。  
　　  
　　4.人的发展最终是成为个性化的人  
　　人的发展是在全面学习各种文化知识的基础上，最终形成自己独特的个性特质。人的存在就是其个性的存在。长期以来，我们的教育忽视人的个性发展。随着教育理念的更新，人类教育活动从“神话”教育过渡到“物化”教育阶段，最终来到“人化”教育阶段，我们确立了以人为本的教育思想。以人为本的教育就是指以人为想问题、办事情的出发点，教育人、关心人，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育、挖掘人潜能的力量、实现人的价值的手段、发展人的个性的一种有意义的生活。人的个性化是教育的最终追求。教育要使人走向个性化，就必须采用个性化的教育手段，由此教育质量评估必须个性化、多元化。  
　　三、高等教育质量评估多元化的理论依据  
　　  
　　1.多样化的高等教育质量观  
　　1998年在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。  
　　树立正确的高等教育质量观，必须探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命。高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。此意为高等教育满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足，这是一个综合性的问题。高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质 量的内涵从“合格产品’’到“用户满意”，从数量型发展到质量型，从学术性质量转向应用性质量。我国高等教育需要一种多元的质量观，研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。高等教育质量观应包括发展的质量观、多样化的高等教育质量观、适应性的质量观、整体的质量观、特色化的质量观。  
　　高等教育质量观大致包括以下几种：一是适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才质量的标准是否能适应社会发展的实际需要。二是整体性质量观，要求用系统的观念衡量教育质量而不能仅用单一指标衡量。三是特色化质量观，认为特色是质量的重要标志，高校必须办出特色，办出水平才能生存和发展。四是价值增值质量观，认为学生在受教育前后所发生的积极变化程度决定质量的高低。每种质量观都是特定时代高等教育发展的客观反映，有其必然性和合理性。高等教育价值观由原来的关注知识本身到关注社会服务，由一元到多元，这既是时代发展的结果，也是高等教育自身发展的逻辑规律，同时，也反映出质量观的哲学基础由认识论转向价值论。高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准。  

　　2.多种评估主体的价值理念  
　　高等教育质量评估涉及到许多利益主体，例如国家(政府)、市场(社会)、高校、受教育者等。由于主体利益的不同，对待高等教育质量评估的价值取向就不同。就国家(政府)来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此政府从政治、经济和文化三个方面行使其管理职能。对于市场(社会)来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。这是因为高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后就能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评估拥有了越来越多的话语权。对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”。“学术自由”是高等学校区别于其他社会组织的标志，如果没有学术自由，高等学校教学与研究就不可能有新的思想、新的理论和新技术的产生。就受教育者来说，他们接受高等教育最关心的是个体的和谐发展，能否在最大限度上满足社会(市场)和劳动的需要，为个体谋求幸福生活奠定基础。辨明四者的根本价值理念和相互关系，可以看出高等教育评估中存在着价值冲突，由此高等教育质量评估必须走多元化之路。  
　　  
　　四、高等教育质量评估多元化的必然性  
　　  
　　高等学校客观上存在着多样性，既有类型的差异，又有层次之分，这就决定了不同类型、不同层次的高校具有不同的定位，肩负着不同的使命与职责，进而使高校发展呈现出百花齐放的局面。即使是同类型、同层次的高校，由于历史背景、社会环境的不同，也会打上地域文化的印记，也存在着不同的办学特色。再加上社会需要的多样化，人才成长规律的个性化，企图用统一的标准对高校进行质量评估，既是不可能的，也是不现实的。  
　　另外，高等教育质量评估是评估主体的主观行为，由于评估主体利益的不同，不同评估主体有着不同的价值取向，在不同价值取向、不同高等教育质量观的指导下，制定的评估指标体系也就不同，测量评估的结论也会迥然有异。高等教育质量评估主要有三种基本类型：一是学校整体评估，二是专业学科课程教学评估，三是课堂教学质量评估。学校整体评估侧重学校整体的办学思想、办学条件和办学水平的评估；专业学科课程教学评估侧重专业学科课程的建设水平和教学质量的评估：课堂教学质量评估是高等教育质量评估最核心的问题。高等教育质量评估的形式主要是发展评估与声誉评估。发展评估是教育评估中主要的、经常的形式，其主要目的是总结经验，肯定成绩，诊断问题，改进工作。声誉评估又分为合格评估和选优评估两种。而目前我国的高等教育质量评估比较重视数量，学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额等在相当程度上决定了高校排名的结果。不同大学具有不同的规模，科研人员的数目也不相同，科研成果的绝对数量难以真正反映出学校的科研实力。  
　　从国外发达国家高等教育质量评估经验来看，多元化评估是一个重要的发展趋势。我国的高等教育质量评估必须正视外部评估主体的评价功能，充分调动各评估主体的积极性，并使各主体利益的需求保持适当张力，从而建构适合我国国情的政府主导下的以多元评估为导向、以社会组织评估为中介、以学校自我发展评估为基础的多元评估体系。  
　　  
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