摘要：中国当代基础教育的课堂情境纠结了晚清以来的多种矛盾与背景，呈现出主体间性的多种构建因素、范式与过程的纽结，并且和素质与应试教育之争、城市与农村现状、中考与高考制度的改革密切联系。文章认为将生命体验引入课堂，是基础教育课堂变革与建设完整的主体间性的重要突破口。
　　关键词：班级授课制；凯洛夫模式；传统教育资源；生命
　　中图分类号：g424.21 文献标识码：a 文章编号：1004-9142（2012）05-0056-05
　　在“初论”中，笔者从提出教育学经典情境之渊源而起，探讨了主体间性学说演变的大致轨迹及其对于教育学成为独立完整学科之意义。以语言为根本存在方式的师生互动交往所形成的课堂情境及从中历史与现实地抽象出来的主体间性，是教育学从朴素日常感受、活动、现象到制度、政策再到高级思辨都无法回避的基本场域。实际上，这一点在当前教育界已有共识。“认识教学中师生关系应有前提性转换，应走出‘主体一客体’的‘人-物’关系模式，走向以‘人’与‘人’之间在实践中的交往，即主体间性的模式来认识。在此认识基础上，我又提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。”但这一场域在基础教育，特别是当代中国的基础教育领域，已经并且仍在生成复杂多变的综合特点。
　　班级授课制的课堂教育教学模式在东西方都是古已有之，但与其他方式长期共存，只是从夸美纽斯对之进行系统论证以来，它才成为经典的课堂情境。而后又被包括古典教育科学奠基者赫尔巴特在内的一系列近代教育活动家所夯实、加固与拓展。但在此过程中其弊病也日益显豁。导生式的“倍尔一兰开斯特制”，能力分组的曼海姆制、波特兰制和新剑桥制，作业分组的圣巴巴拉制，杜威主导下进步主义的一系列改革（“有机教育学校”、“道尔顿制”、“文纳特卡制”、“设计教学法”），苏联的“单元设计教学法”，等等，都对传统的课堂模式做出了批判、补充与革新，也变革了既往的师生主体间交往状态。然而由于种种原因，它们都不可能彻底颠覆与推倒传统模式与状态——并且历史发展表明，也没有必要这样。而当代中国基础教育的课堂，聚合了从晚清以来的多重矛盾：赫尔巴特主义、杜威进步主义与实用主义、苏联的凯洛夫模式、改革开放以后涌人的后现代主义、建构主义、人本主义，以及近几年广泛受到重视的中国传统文化教育资源的挖掘、整理与发扬的倾向，纠缠杂糅在一起，争夺话语权与统治权。而这种局面的厘清与变革，又在根本上受制于素质教育与应试教育的交锋、中高考制度改革的具体举措、城市与农村的巨大教育资源落差。
　　而上述诸点，都在基础教育的课堂情境中有所展现。
　　班级授课制的一个教师对多个学生的传统模式目前应该说仍是当代中国基础教育课堂的主流模式。对此的抨击不绝于耳，有学者总结了三条：教师主体性迷失、学生主体性危机、教材是金科玉律，并提出了三条改变的实践路向。实际上这些都是教育界早已不新鲜的共识了。然而，存在即合理，黑格尔的名言却被遗忘。既然此主流模式与状态屡禁不绝，具有顽强的生命力，那么它是不是反映或者暗合了教育中，尤其是基础教育中课堂教学的主体间性构建途径的某些根本之处呢？苏格拉底的对话式或启发式教学人人歆羡，但那是在学生都是成年人，且有较深的知识储备与一定的社会阅历并富于求知精神，特别是仰慕苏式的人格与学识，又没有急功近利的考试压力，且抛弃生活中利益锱铢必较状态的前提、基础上才可行的。无论是自主学习、合作学习、探究学习还是教学模式的综合化，其实质可说与古老的苏格拉底教学法并无二致，那么实现它们是否也要具备一定的前提与基础呢？基础教育面对的是未成年人，其自我掌控与组织度较差，那么学生的生理心理成熟度、知识储备状况、求知欲、教师与学生的亲和度、生活功利感与考试压力的消释，乃至制度上的保障，必定构成前提。即使前提确立了，笔者以为，在基础教育课堂中，传统的灌输模式仍然是主要的。基础教育整体上传授的是人类千百年来最基本与朴素的知识与能力，而不是探究未知深处，需要一定的密度与效率，需要相对集中的传授时空，需要大量的明确记忆与快速的训练，也需要有意识对学生进行不无强制的集约管理，一定程度上把学生作为被动的“物”并无不妥，实际上师生之间也不可能完全成为平等的主体——根本上，基础教育

的主体间性之生成并不依赖于师生之间的完全民主、平等的互动交往。“要在师生之间完全实现平等对话是不现实的，但以这种理念来改革当前的师生关系却是必要的，也是必须的。”这是不错的，但既然如此，就不能认为：“就当前的中小学课堂教学状况看，师生（实际上主要是学生）不能以平等、自由和全面发展的主体而存在，是比较普遍的现象。”学界对于主体间性教学之体认，无外乎平等、民主、自主、创造、合作等等，其实这样泛泛而谈十分肤浅。在基础教育课堂情境中，师生之间应该说是学识、能力、掌控度、经历与体验整体不平等框架下的平等，或者说以不平等为基础追求平等，而这种平等并不打破不平等框架②。这样的观点在当今基础教育界似已不占主流，以至于出现这种笔者以为十分荒谬的观点：“任何责怪、惩罚学生的做法都是教师失职的表现。任何师生矛盾，从根本上讲首先从教师方面寻找解决矛盾的钥匙。”这方面，美国进步主义最终趋于衰落的教育实践提供了借鉴。赫尔巴特主义强调教师中心、课堂中心、教科书中心，杜威反其道而行之，强调儿童中心、活动中心、直接经验中心，进步主义与实用主义在美国基础教育界大行其道，直接导致20世纪上半叶美国中小学生基础学力下降。于是在《国防教育法》之后，教师主导下的约束、管理的知识学习重新成为主流。实际上杜威本人后来也反对别人所认为的他与赫尔巴特截然对立的观点，而强调综合。所谓民主、平等、合作、自主、尊重学生创造性等必定有度，一旦越度，将走向反面。一味推行平等、民主、合作的基础教育课堂教学模式变革不可能成功，现实已经证明并还会继续证明此点，否则何以教育部要专门出台规定说班主任有批评学生的权利。当然，也不无学者认识到此点：权利分基本权利与非基本权利，“所谓的师生关系平等，主要指师生之间在人格上和在基本权利上是平等的，因此，除了转变观念之外，重要的问题是认清并保障学生在教育活动中的基本权利”。可见，课堂情境中师生主体间性构建过程之平等，是指学生的基本教育权利之实现，而不是被庸俗化的一味纵容、优待、助长学生的自由度，导致出现“满堂夸”、“满堂动”的窘境。 　　另一方面，建国以后长期主导中国基础教育课堂的凯洛夫模式实际上依然存在。凯洛夫重视对夸美纽斯和赫尔巴特的研究，二人的思想要点在他这里得以延续。他认为教学内容决定学校工作的性质，而教学内容具体体现在教学大纲、教学计划和教科书中，教科书是知识的主要源泉，上课是教学工作的基本组织形式，这就承载了赫尔巴特式学生静坐思考、教师阐述教材的课堂特点。学生按年龄和程度组成班级，各种科目按固定课表由教师讲授，并作出了相应的细致规定，深化了夸美纽斯以来的班级授课制。他进一步指出，中小学里，学生掌握知识主要是在教师指导下采取各种教学途径完成的，他对赫尔巴特的教师中心论是赞同的，反对苏联20年代一度流行的综合教学、单元设计教学、学校消亡论等，而强调狠抓智育，也表现了赫尔巴特式的主知主义特征。而他倡导的如直观性原则、理论与实际结合原则、系统性和连贯性原则、可接受性原则、自主性和积极性原则、巩固性原则，则体现他扬弃夸美纽斯教学法的成果。他还对各门学科的教育与教养意义进行了论证，注重考试的分数判定，呈现明确的升学教育和应试教育特征。总之，在《教育学》中，凯洛夫纠正了当时的极左思潮，明确要求建立苏维埃教育学——他以马列主义指导下的联共中央决议为核心，在俄国与苏联教育经验基础上，改造了上述包括夸美纽斯和赫尔巴特等人在内的资产阶级教育观。我国建国以后，凯洛夫主编的《教育学》在中小学大行其道，我们通过实行凯洛夫而间接地实行了赫尔巴特。毋庸讳言，在目前的课堂中，师生主体间性与生生主体间性不可能不在一定程度上依赖意识形态约束，因此实际上目前课堂的暗中背景是赫尔巴特加凯洛夫，特别是凯洛夫式的智力型应试教育。“我国基础教育的本质属性应界定为民族文化（民族精神）与科技文化（科学精神）的教育化、普及化、人格化。”这种界定是不错的，但是基础教育的本质还有测量、评价的因素。应试教育同样代表基础教育的某种顽固的本性，不可能根本变革，它为师生主体间性之构建与成果提供了客观的可测量标准，而素质教育之素质似乎也只有其中的知识技能素质可以客观测定，这就导致最终还是将考试成绩

标准衡量教师教学与学生学习。“既然教育资格和水平如此重要，就必须有一个相对客观、公平的标准来衡量及决定一个人在教育阶梯中的攀升，来衡量一个人的日常及将来的学业成绩和学习潜力。……经过一番历史挣扎之后，似乎只有考试制度具备了简单、明了和客观公正的标准，又迎合了现代民主观念，所以，考试制度成为教育中一种简单有效的衡量标准，成为决定个人在教育阶梯中攀升的标准，也就与学校制度一起成为个人社会流动的一条最主要渠道和评价标准。”既然如此，在基础教育阶段，更加不可能脱离考试与分数评定，不可能不排次序，素质教育又怎能离开以考察理性知识为主的考试呢？诚然，主体间性构建是多层面多方位的，还涉及到审美、道德等，然而由于它们不易纳入考试范围，而考试又是教育的本性之一，审美与道德的被忽视岂非正常？完全脱离考试成绩评定的所谓素质教育只能是停留在纸面上，从来也没有在中国的基础教育课堂中真正贯彻过。
　　进一步，我们可以看到，师生主体间性构建中的平等性和教师中心问题，凯洛夫模式留存导致的应试教育与素质教育交锋问题，又极大地受制于中高考制度改革的倾向与措施，尤其是高考，因为中考制度的一系列问题如文理兼顾、主观题与客观题分布、命题权力下放、教育资源均衡和机会均等、多样化的考试模式建设等最终都沉淀到高考制度中。建国以后曾经尝试用工农速成中学培养中学毕业生，但1959年以后废止，尽管文革期间大学又招收工农兵学员，但意识形态和政治标准经过历史的选择终于让位于学业标准。80年代后期开始的高考改革主要是实行了“3+x”科目设置改革和命题权下放试点，一定程度上促进了素质教育的实施，但没有从根本上解决上述问题。高考的内容改革在全国的教学大纲和教材大同小异的情况下也很难取得实质性进展。学校追逐应试经验积累的无形资产，而这又与学校乃至教师个人的品牌、美誉、收入、地位直接挂钩，也影响到教育行政部门的政绩，同样影响到家长的心态和选择。历史延续下来的利益分配格局和重点中学对优质社会资源的掌控难以破除。而如果取消分数评判标准，在中国人情、关系社会中乃至权力通吃、金钱崇拜的不正之风作用下，实难还广大学生和家长一个清净之地。如近年来高考加分的改革，已经饱受诟病，就是一例。高考是中国社会正义与公平的承载体，即便逐渐降低教材内容在考试中所占比例而提升能力与性向测验的比例或更多关注平时表现，依然是要建立分数的。凡此种种，也决定了课堂教学中主体间性建构依然以理性成就的清晰测量为导向。
　　改革开放以后，以新行为主义、教育目标分类学、认知心理学、人本主义心理学等为基础的一系列课堂教学模式受到重视，这就使得中国当代的基础教育课程与教学变革呈现西方教育心理学的浓厚烙印，这一烙印与上述凯洛夫式的赫尔巴特主义纽结在一起。但是一个不得不面对的现实是中国城市与农村基础教育质量与课堂模式的巨大差异。课堂是历史一生活世界的一个片段，师生间主体间性之状态与构造途径是与其所处的社会背景与环境密切相关的，不可能脱离后者单纯改变前者。我们必须要考虑西方教育心理学兴起的社会背景与环境以及它与中国农村的强烈反差。“农村教育的现状是低投入、高辍学、差条件、缺教师、没保障。农村教育遇到社会改革发展中的新问题。”主体间性是有不同内涵、外延与层次的，在广大相对落后的农村地区，学生的上学目的是为了改变命运，走出农村。在农村许多地区还有教师缺乏和学生失学现象，那么，传统的系统传授与学习书本知识的模式正适应这种师生间主体交往状态。某些地方政府对农村基础教育管理不力、经费投入不足、农民负担依然较重、贫困地区“普九”依然需要推进与巩固、教师工资的保障机制以及代课教师阶层的生存问题，通过解决这些现实问题，使得农村教育师生主体间性获得新的内涵，这是西方教育心理学成果应用之前提。特别是20世纪初以来，后现代的课程和教学观变得十分时尚。它或者注重相互依存和维持生态，或者注重平等、民主等乌托邦思想，或者以混沌学和无限宇宙观为基础，反对现代主义的课程与教学体系。部分研究者盲目引进后现代、解构主义等课堂模式，并要求在基础教育中推广，而不顾东西方之间的历史性代差——我们更需要的是建构和捍卫现代性，而非什么女性主义、解构、多元、反中心、破碎、生态。中国教育，特别是农村教育，还走在

通往现代性的艰难路途中。在此，笔者以为，基础教育改革似应遵循城市与农村相对独立（不排除某种联系）的两条道路进行，不可遽尔以相同的路数全面铺开。 　　而近年来新兴的国学因素、传统文化教育资源的因素也在改变基础教育课堂中的主体间性。如师道尊严，科举制度下的私塾或师徒私相授受的模式，书院教学组织体系与文化精神，重伦理道德与行为规范养成，学思行相结合、注重启发和因材施教的传统儒家教学论，中庸之道的谦谦君子和内圣外王的理想人格，儒释道合流的文教方案等等。尽管出现了一系列复古性传统教育机构遭到质疑甚至取缔的情况，然而承续传统的努力会使得本质上是西方舶来品的主体间性理论焕发新的色彩。令人遗憾的是，这些努力几乎都是在城市里展开的，是城市西方色彩浓厚的文教发达以后教育工作者寻根返祖的努力，然而在更广大的农村，在更需要以传统文化精神与资源——它本身来源于农业文明——培育的农村基础教育中，却见不到此种努力。农村地区的教师与学生主要还在为解决物质和体制问题而努力，他们没有也不可能在现阶段关注较为虚幻的传统文化培育以及以此为背景的主体间性。特别是这种复兴传统的努力往往与对应试教育的反对相连，而为素质教育张本——这正是农村教育所反对的，但正如笔者前文所述，应试教育与素质教育并非截然对立，在分数为导向的知识性传授的应试教育课堂中，恰恰需要丰富的传统因素注入——但这一点却难以为广大农村教育工作者意识到。当然，传统的主体间性有其弊病：以统治阶级的道德伦理关系与政治活动为主，以封建等级制为基本社会交往结构，公共领域私人化和私人领域公共化，等等。这些都需要辩证、扬弃，特别是在信息化、数字化时代，城市与农村最终将实现一体化，传统范式内的主体间性的扬弃更是一个宏大的主题。
　　事实上，我们在承认理性分数测量主导着应试教育中主体间性的现实稳定性之际，在要求西方背景或传统文化背景的种种教育改革尊重城乡巨大差异之际，也需要将目光投向近年来的基础教育课程与课堂变革中又一广受关注的问题，即抛弃单纯理智训练的平面、片面、机械性，返归、面向、培育学生的知情意完善人格与精神，或者所谓完整生命。“改变课堂教学中一对多的单向活动，形成课堂教学中主体间多向互动交往的生命活动。”“变革课堂教学的单一知识目标取向，逐渐走向知、情、意、行综合目标。”近年兴起的生命·实践教育学派认为：“课堂教学是教师和学生共有的人生中的重要生命经历，是他们个体生命的有意义的构成部分。……总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”实际上，狄尔泰及以之为鼻祖的德国文化教育学或精神科学教育学早已反对近代启蒙时代以来自然主义、理性主义的唯智倾向对于教育学、心理学的戕害，强调教育或教化之生命生成性，强调以人文精神科学的生命体验一表达一理解来建构历史理性批判，主要在解释学方法上区分自然科学与人文科学，但同时又以人文精神科学作为自然科学的基础，从而根本改变教育、教学乃至课堂情境。课堂教育教学中完整、活动、互动的主体间性之生成的确依赖于传统的灌输式单向主体间性或主客模式之瓦解，课堂活动是师生多方多维的具体生命交往，是具体的生命实践活动，是彼此生命历程凝结的一个片断，并进而构成逐级递升的客观精神文化世界之一部，也是生活世界与历史世界之一部。另一方面，审美、情感、意志、行为，甚至本能与潜意识因素导人教学过程之中，实现了其多元化、情境化与生活化，但却也不可喧宾夺主，因为理智与理性毕竟占据着基本的架构与目的。而一味强调情感特征等偏颇的倾向，实际上在课堂变革中已经出现。
　　主体间性有力地反对了近代哲学自笛卡尔“我思故我在”和康德哥白尼式的革命以来的主体性思维与主体形而上学，而它在教育领域的影响还在进一步拓展中。这样一种活生生的双向生命整体互动的主体间性，有利于我们在坚持教师主导下理性测量为主的基础教育课堂情境时又消除其弊病，纾缓应试教育与素质教育的张力，有利于我们在坚持城乡基础教育改革的不同路数时又逐步消除城乡差异，共同实现东西方文教源流的交融。而如何建构生命互动，有论者提出了教育交往范畴，教育交往是以语言为核心的，在教育交往中建构新型课堂情境中的主体间性，是一个长期的话题、主题与过程。而教育交往这个范畴本身，

要在实践的课堂变革中深化。笔者在后续的论文中将对此进行阐述。