课程改革给课堂教学带来新面貌的同时，一些矛盾也渐渐浮出水面。河南省特级教师徐永生曾撰文把目前课堂教学中出现的问题概括为“十大流行病”：滥用课件，表演作秀，无效的分组讨论，满堂发问，滥用赏识，满堂游动，放任自流，死守预案，装腔作势，高投入低效益。除此之外，必修、选修、读本的教学，又大大增加了课堂容量，让越来越多的语文教师觉得课堂教学时间严重不足，这样一个不可回避的课题就摆在了我们面前：语文阅读教学需要“瘦身”。
    一、融合：教学目标的“瘦身”
    三维课程目标应是一个整体，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面互相联系，融为一体。知识和能力是课堂教学的基础系统，过程和方法是课堂教学的操作系统，情感态度和价值观是课堂教学的动力系统。三维目标的融合应该成为课堂教学设计过程中的一种自觉意识。然而，很多教师在撰写教案时，往往只是贴标签一般地写上三个维度的教学目标，并未真正综合起来考虑三维目标在课堂教学中的体现。这样，三维目标在他们的教案设计中是彼此割裂的，在他们的课堂教学中更是互不相干的三个部分。例如，有位教师在《让我许个愿》（苏教版高中语文读本·必修一）的课堂教学设计中，提出这样的教学目标：1.理清文章思路，把握课文主旨；2.体味课文的语言，掌握叙事的方法；3.体会母女间的深情，感悟母爱，培养感恩心。在教学环节中，教师设计了以下几个问题，并在每个问题后面注明了设计意图：1.题目是“让我许个愿”，作者许的是什么愿？我们从这个愿望中，可以体会到什么情感？（通过这个问题，引导学生抓住课文的主旨，对文章的思想感情有个基本的把握。）2.仔细阅读体会课文，找出蕴涵着浓浓母子深情的语句，并说说你的看法。（通过这个问题，引导学生体会本文的语言特色。）3.请大家找出课文中最令你感动的一件事，并说说为什么这件事令你最感动。（通过这个问题，引导学生学会叙事的方法。）4.母亲对你的教育，也许你会觉得啰唆，觉得不理解，但这也是母爱的一种表现，母亲付出了辛劳，希望你有朝一日能成长为一个出色的人，你能理解这种爱吗？（通过这个问题，引导学生感悟母爱，从而养成一颗感恩心。）显然，这位教师试图从三个维度设置教学目标，其教学流程似乎分别在对应所设计的三维教学目标。仔细推敲，我们会发现这份教案里提出的问题是极为粗糙而笼统的，彼此之间也是既有割裂又有杂糅，三维教学目标呈孤立状态。这样组织的课堂教学，学生很难与文本进行深入有效的对话，教学目标在过程呈现上就显得琐碎而孤立，费时而冗繁。我们真正应该做的，是整体考虑知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的融合，同时关注三维目标的动态呈现。上述课例中，如果按照预设的那三个教学目标，组织教学时可以提出这样一个主问题：“在越南参加笔会时，作者为什么会许下‘如果有来世，让我做她的妈妈’这个愿？”围绕这个问题，可以讨论妈妈爱“我”的种种方式（引出妈妈爱“我”的事迹），那些与众不同的细节（妈妈独特而感人的爱的方式），以及“我”对妈妈感情的变化过程（由不理解到深受感动）。在这一过程中，学生既学会了概括文中所叙之事，也掌握了文中的细节描写以及欲扬先抑的手法，同时更真切地感受到母女情深，以及母爱的独特伟大。这样安排教学过程，三维教学目标就融合其中了。
    二、约束：文本阐释的“瘦身”
    随着新课程的实施，多元解读在语文界得到了前所未有的重视，一夜之间，各种文本解读的新模式诞生了：认知性解读、学院式解读、建构性解读、个性化解读、时尚式解读、颠覆性解读，等等。《教师教学用书》也呈现出巨大的思想跨越。以《项链》为例，人民教育出版社2001年版的高中语文第四册《教师教学用书》中，对《项链》的解读是：这是一个悲剧故事。作者对马蒂尔德与丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜，对她和她丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定。小说也对女主人的虚荣心进行了批评。不可否认，新课程倡导对于经典作品，要引导学生用现代的观念，在历史的背景下去感受和思考，在教学实践中的确能促使学生养成独立思考、质疑探究的习惯，并增强思维的严密性、深刻性和批判性。很多教师在这方面也都作出了有益的探索。例如黄厚江老师执教《孔乙己》一文，在传统的两种解读——对封建教育的批判、对科举制度害人的控诉和对世态炎凉的表现、对人心麻木的揭露之外，引导学生进行了第三种解读：一个人要能走出自己破灭的梦。这样的探索与实践，都具有一定的意义。遗憾的是，很多教师对文本解读渐渐陷入了另一个误区——过度诠释。意大利著名学者安贝托·艾柯提出，批评对于文学的诠释不是无限的，本文的意义不该在无休无止的漂流之中不尽地繁衍。丧失了鉴定的尺度必将导致诠释的失控，无限的衍义只能扰乱本文的解读，使本文陷于虚无。艾柯认为，如果诠释者的权利得到了过分的夸大，种种离奇同时又无聊的诠释可能毫无节制地一拥而上——这即是“过度诠释”。例如一位教师在教学《孔乙己》和《范进中举》两文时，提出：我们学习了这两篇课文，同学们对比一下，看看这两篇课文有什么不同？学生回答：范进是在逆境中苦苦追寻自己的人生目标，掌握自己命运的强者；孔乙己是堕落、无骨气、深受封建科举毒害的弱者。教师说：你说得真好，有独到的见解！这位教师还在反思里自诩：“面对这一言论，不少同学对照自己手中的有关资料，有的嗤之以鼻，有的横加批驳；而我则鼓励这个‘持不同政见者’，积极寻找根据，自圆其说，而不强词夺理。”这样的解读就是毫无意义的，甚至是错误的，可谓“过度诠释”之极致。在课堂上花费很多时间进行如此天马行空的阅读，去寻求所谓的“探索发现的愉快和感情激荡的审美震撼”，其结果恐怕会与愿望背道而驰。所以，文本诠释须有度，用德国接受美学家伊瑟尔的话说，“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释”。

    三、优化：教学环节的“瘦身”
    语文课程，一般分为阅读、写作、口语交际、汉语知识和语文实践活动等若干个子系统，这样划分好处是线索分明，便于教学，但缺点也很明显，即片面的追求科学化，罗列大量训练点，肢解语文。事实上，精彩的课堂都是简洁的、巧于设计的。课堂教学环节应该是一个严谨而又自然的流程，繁多而杂乱的环节安排则会扰乱学生的思维，也会使课堂过于匆忙，少了语文课应有的从容气度。例如，有位教师执教《呼兰河传》（萧红）时安排了如下教学环节：1.导入。2.展示学习目标。3.介绍作家作品。4.范读。5.讨论一系列问题：①作者向我们介绍的是什么？②主要人物是谁？各自的年龄有多大？③地点在哪儿？④能大概看出是在什么季节吗？从文章的哪里得知？⑤“我”对自己童年生活感受如何？⑥你对作者描写的童年生活感受如何？⑦能否尽可能多地回忆一下文中提到了哪些自然事物？⑧不长的文章中出现了这么多的事物，它们的共同特点是什么？⑨动物、植物都是自由的，置身于这样的环境中的人呢？举例说说。6.给节选部分加一个标题。7.选择喜欢的段落朗读。8.分组，一人读，一人点评。9.归纳“我”、祖父和花园的特点。10.品味语言。11.质疑发现。12.仿写。13.课堂小结。光看这份材料，就觉得头晕，更别说课堂教学效果了。我们可以尝试去这样优化教学环节：第一，删去不必要的教学环节，例如第2个环节“展示学习目标”，后面的“质疑发现”和“仿写”也可以分别放到课前与课后；第二，整合相邻的教学环节，例如第5个环节中那些问题，完全可以整合简化为“作者笔下的童年生活里有哪些人、哪些物、哪些故事”；第三，修正交叉重复的教学环节，例如第5和第7就有交叉，完全不必为了板书而特意加上第7个环节。黄厚江先生指出：“从某种意义上说，教学环节要力求精要，以少胜多。”优化教学环节后的课堂，必定能变得精致而富有实效。

    四、节制：课堂拓展的“瘦身”
    有效的课堂拓展能扩充教学容量，拓宽学生的学习视野，提高语文学习效益。但是目前在课堂拓展上存在着比较突出的问题，那就是舍本逐末，喧宾夺主，忽视了语文阅读教学拓展要以文本为凭借，以提高学生理解和运用语言文字能力为核心的准则。这样就使得学生的拓展思维训练成为了无本之木、无源之水。由于缺乏非常明确的目标性和方向性，课堂教学中的拓展也显得非常生硬，有明显的断裂感，很难达到巩固学生的知识，提高学生的能力，特别是培育学生的创新精神和实践能力的预期效果。在最近组织的一次苏州市语文教学评比活动中，一位教师在《精神明亮的人》（王开岭）一文设计的教学环节中，安排了大量的拓展内容：投影展示海伦·凯勒、海明威、霍金、贝多芬等名人的事迹，以此表明他们都是精神明亮的人；投影展示教师自己所写的文字片段，有写登山感悟的，有写观海体会的，有写听林中蝉鸣的，有写看窗外风景的……以此阐明要多与自然交流，在与自然对话中成为一个精神明亮的人；投影展示诗歌《向着明亮那方》——向着明亮那方/哪怕一片叶子/也要向着日光洒下的方向……然后请学生仿写几句，以此启迪学生去向往明亮那方；最后还布置了一项拓展训练，要求学生写一篇短文，内容是从自然万物中如何得到人生启示。这位教师花在文本研读上的时间远少于所作的拓展，这样的拓展完全没有立足或服务于课文的教学目标、教学重点与难点。其危害不亚于上文所述对文本的“过度诠释”。
    因此，课堂教学拓展一定要节制，必须以文本为基础，要把拓展的简单叠加变为有效整合，使拓展成为课堂的一个必不可少的有机部分。安排拓展内容时，要挑选那些与文本联系最紧密、与拓展目的最相符、与学生认知水平最贴近的具有“高附加值”的材料，使课堂拓展形成教学深度。例如一位教师执教《鞋的故事》（孙犁）时，为了帮助学生更好地领会故事中的情意，教学过程中出示了1982年作者给铁凝同志的一封信：“二十多年里，我确实相信曹雪芹的话：女孩子们心中，埋藏着人类原始的多种美德！这些美好的东西，随着她们的年龄增长，随着她们的为生活操劳，随着人生的不可避免的达尔文规律，逐渐减少，直至消失。我，直到晚年，才深深感到其中的酸苦滋味。”（《谈铁凝的〈哦，香雪〉》）在学生对孙犁作品的语言特色已经有了一定体会之后，教师又投影出示了孙犁致贾平凹的书简：“出于自然，没有造作，注意含蓄，引人入胜。能以低音淡色引人入胜，这自然是一种高超的艺术境界”（《再谈贾平凹的散文》）激起学生共鸣，进而引导学生细细品味其文之“低音淡色”。这样的拓展就是适宜的，及时的。
    五、凝练：教学语言的“瘦身”
    在新课标指出“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程”之后，“对话教学”就风生水起。但是，什么是真正的“对话教学”，很多教师意识有些模糊。此外，还存在另一种现象：教师只在思想上接受了“对话教学”的理论，行动上还是过去那一套，依然扮演着知识传授者的角色。这种训练与灌输，也许能使学生某一方面的知识和技能有较快的发展，但在很大程度上是以牺牲学生批判性思维和个性发展为代价的。有些学校不得不以行政命令要求教师每节课讲解时间不超过几分之几，对此，除了觉得可笑，我们是否能有更多的思考？
    美国教育心理学家斯滕伯格和史渥林阐述了三种教学策略的特征：第一种策略是以讲课为基础的，称之为照本宣科策略；第二种策略是以事实为基础的问答策略，教师向学生抛出大量的问题，这些问题主要是为了引出事实，而对学生的回答，教师的反馈大致上是“对”或“好”；第三种策略是以思维为基础的问答策略，在这种策略中，教师提出问题以刺激学生的思维，这些问题一般没有固定的答案，教师通常会评论或补充学生的发言，甚至会隐藏自己的真实想法，故意发表一些偏激意见，如果学生讨论漫无目的，教师再次发表评论或提问，让讨论回归问题本质。第三种教学策略才是真正的对话教学，而非问答教学。因此，在语文学习的课堂上，教师永远不要以为自己比学生更高明。相反，为充分发挥学生学习的主动性、积极性与创造性，教师不妨经常在学生面前展露自己的“无知”，以激起学生发表自己见解的欲望，把时间还给学生，让他们的思维能力在探究与表达中得到真正的训练。学会倾听的不仅仅是学生，更应该是教师自己。
    当然，有些语文课程的学习内容，的确需要教师讲解给学生听；有时候，也要对学生的回答加以必要的归纳总结。此时，教师的用语亦应力求凝练。例如，笔者执教《那树》（王鼎钧）一文时，组织学生讨论“于是这一天来了，电锯从树的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。那树仅仅在倒地时呻吟了一声”的含义，学生分析了句子中的动词“咬”“嚼”，认为它们充分表现出人屠杀那树的残忍、冷酷；树的“呻吟”，更使人觉得无比惨痛。教师总结：“是的！作者善于运用感情色彩鲜明的词语，来表达悲愤之情，体现批判态度。那古老的、茂盛的、与世无争的、平和安详的、给人类庇荫的树，最后却被人咬了，嚼碎了，肢解了，人是多么冷酷无情啊！”在最后一段中，作者写“他们带利斧和美制的十字镐来……更没有人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死”，学生分析了这些句子中“割下”“切断”“压”“闷死”等词语，认为它们写出了刽子手的暴虐，表达了作者愤恨的感情。教师总结：“这里的‘美制十字镐’暗示了现代工业文明，‘巨无霸’象征着灾难的魔影。一百年前，海德格尔就说：‘人，诗意地栖居。’如今，树倒下了，人类生活的最后一层诗意也被彻底抹去，依靠生命之绿才得以繁衍的生灵，离灾难还远吗？”课堂上，学生聆听教师的点拨，眼神专注而满含情意。应该说，教学语言是课堂教学中重要的中介因素，凝练而具有语文味的教学语言，能给学生带来学识与精神的多重涵养。因此，教学用语的凝练品质理应成为语文教师追求的目标。