原文作者：华义平

长期以来，中学写作教学一直处于低迷状态，并始终在低谷中徘徊。原因何在？如果站在理性的高度去审视、去思考中学写作教学的现状，我们就会发现，中学写作教学指导程序系统的缺失，严重制约着写作教学质量和效益的提高。
 　　写作教学的指导需要有“序”，而且需要科学合理化的“序”。这较为科学合理的指导程序究竟是什么？
　　十几年前，笔者根据多年的教学实践与思考，构建了一种写作指导“八步程序法”。对这一指导程序， 笔者曾在《中学语文教学参考》（1996年第3期）上发表《科学合理化的写作指导程序初探》一文作了较为详细的介绍。之后，又进行了多年有益的实践探索。
 　　一.模式概述
　　这写作教学指导程序的八步骤是：
　　第一步，明确目标。在写作训练之前，首先根据这次训练的目的意图，向学生提出这次训练的目标和要求，使每位学生都心中有数，有明确的努力方向。
　　第二步，研读领悟。针对目标要求，布置学生课前广泛阅读与这次训练文体及题型同类的文章。同时指定（印发）具有代表性的优秀习作（主要来自报刊）二至三篇，要求学生仔细研读领悟，初步了解这类文体的写作特点，揣摩其写作思路和结构模式。
 　　第三步，探讨写法。在上述研读领悟的基础上，组织学生集体讨论，对这类文章的写法（主要是构思和章法）进行综合分析，通过比较异同，寻找共性，探求规律，从而逐步形成共识。
 　　第四步，训练操作。这一步骤的实施，大体分这样几步进行：首先出示文题，接着进行审题指导，然后指导学生编拟提纲，最后师生同作。
　　第五步，交流评议。习作初稿拟成后，同学之间、师生之间便结合各自的写作实际，在课上或课后作双向交流，分别谈本次写作的心得体会，尤其是主要困惑，准确而有效地反馈出成功的经验和失误的信息。然后在全班筛选、推举出合乎这次写作要求、最能体现这次训练目的和意图的优秀习作（包括教师的“下水文”在内）与具有典型性失误的习作各一组（每组二至三篇即可），引导学生集体讨论，对比剖析，品评优劣。对优秀习作进行赏析，并揭示其成功的底蕴；对另一类习作则分析其典型失误之所在。
 　　第六步，指点迷津。经过上述交流评议，随后重点小结归纳出本次写作训练中出现的典型失误，并进而给学生指点诊治的方法。
　　第七步，修改重作。要求学生重温此次习作训练的目标要求、基本写法、易犯毛病等等，在进一步明确该与不该“怎么写”的基础上，对照自己的习作当堂进行自改，或者互改。对一般习作要求作大幅度的修改，乃至重作，以便升格提高；优秀习作则进一步加工润色，以便精益求精、锦上添花。笔者则有目的有规律（便于轮番循环，且好、中、差兼顾）地重点抽改（面批）几篇。同时，对学生的批改适当作巡回指导并及时检查、验收，肯定成绩，指出不足，提出改进意见。
 　　第八步，总结升华。最后，在整个训练接近尾声时，要求每位同学对此次写作训练进行认真的回顾和深刻的反思，总结经验，分析得失，强化认识，然后写心得笔记，从理性的高度揭示这类文章的写作规律，并力求形成一定的理论，用以指导今后的写作实践。
 　　二.实践反思
　　这一指导程序引导学生走的是由阅读认知到写作借鉴，再诊断矫治到升格提高之路，比较合乎学生的认识感知规律，体现了由浅入深、由感性到理性、循序渐进、逐步深化提高的认识过程。实践表明，运用这一程序进行写作的指导是行之有效的。
 　　首先，每一环节都力求既遵循写作的基本规律，又讲求可操作性和有效性。如，“读”与“写”的有机结合，诊断、矫治与反思的合理强化，二次训练（重作）的有效提升等等。而且，整个操作流程中的每一个环节既相互独立、又相互关联，几乎都不可或缺。比如“指点迷津”这一环节，主要是归纳典型失误，指点诊治的方法。这一步至关重要，它侧重于从反思的角度解决“不该怎么写”的问题，有利于引导学生对症下药，纠正偏差，从而走出写作的误区。[论文网]
 　　其次，这一写作指导程序颇具探究性质。它克服了传统意义上的让学生机械吸收写作知识概念和抽象理论的弊端，引导学生自主探索写作的基本规律。虽说文无定法，但并非无规律可循，这一指导程序重视文章写法尤其是构思和章法的探讨，这无疑是探索文章写作规律的一个重要途径。
 　　其三，尤为突出的是，这一指导程序突破了传统作文教学模式的局限。它淡化了老师的“作前指导”，而强化了“作后引导（评讲）”等环节，显然，写作教学的理念先进了，方法优化了。
 　　传统的作文教学基本采用的是先“作前指导”再“学生写作”这一程式化的教学模式。每次写作，在学生尚未进行写作实践之前，教师总要作一番作前指导，而这种指导又往往是灌输式的，或侧重于理论知识的讲解，规定必须“怎么写”；或偏重于构思、章法乃至模式等技法的传授，强调应该“怎么写”。于是“限制”不少，“框框”也多了。对于前者，在没有考虑学生获取写作知识、探索写作规律的求索过程的情况下，便把必须“怎么写”的结论呈现在学生面前，这种做法，实际上是“结论先行”，它既违背学生的认知规律，也忽视学生的自主探索求知的价值；而后者，则易使学生在写法上循规蹈矩，不敢越雷池一步，甚至生搬硬套，削足适履，从而落入“八股”式的怪圈。
 　　而淡化“作前指导”，乃至取消它，先让学生通过阅读来自主探索写作的方法和规律，然后在写作实践的基础上着重对学生进行“作后引导”（包括理论和方法的指导），不仅可一扫上述“作前指导”的诸多弊端，而且可使学生在自主探索的实践过程中获得写作的“真知”。不仅如此，学生如果实践成功了，会品尝到自主探索的甘甜，而这又往往会转化为步入写作殿堂的内驱力；一旦失败了，则会带着困惑乃至“切肤之痛”进入“愤悱”状态，而渴求问题的解决；这时，如果教师能相机启发引导，指点迷津，那学生对写作中遇到的疑难问题就会豁然开朗，并能深刻地领会到写作的要旨，渐入写作的佳境。
 　　然而，在实践过程中，我们也逐步认识到这一指导程序及运用所存在的一些问题：

（一）指导流程的导向性问题。但凡写作的指导都具有一定的基于问题解决的导向性。从宏观上看，要解决的，通常是写作所面临的两大问题：一是“写什么”，二是“怎么写”。是解决“写什么”，还是“怎么写”，需要作一个合理的目标定向。一般地说，解决这两个问题，前者易，后者难。而引导学生探究文章的思路和结构模式，有助于学生摆脱不知“怎么写”的迷惘，从而合理地谋篇布局，严谨地构思行文。因此，在写作指导的过程中，我们比较重视“写法探讨”这一环节。抓住这一作前指导的环节，很大程度上能解决该“怎么写”的问题，以达到“防患于未然”的目的。
 　　然而，学生写作的形态总是复杂且变化着的，需要动态地加以考察。就现状而言，目前写作突出的问题却是“写什么”的问题。因为，大多数学生

缺少的依旧是生活，即使有生活，也往往无积累；而有了积累，又常常没有思考。可这一指导流程恰恰弱化了解决这一问题的引导。整个写作指导流程，“经院式”的倾向较为明显，而且还仅局限于封闭式的课堂，“生活化”的色彩较淡。尽管“研读领悟”这一环节的实施，让学生通过课前广泛阅读文章也可丰富一些积累，感知“写什么”，但不是解决“写什么”这一问题的根本。阅读固然是写作的基础，而生活才是写作的源泉。学生没有社会阅历，不了解社会，不熟悉生活、缺少生活体验---一句话，没有知识背景和生活积淀，要想写出鲜活的文章是难以想象的。仅靠阅读积累，难以治本。所以我们还需引领学生从象牙之塔走向十字街头，在生活中寻找写作的源泉。这是真正意义上的“治本”。而倘能两者结合，则是标本兼治。此其一。
 　　其二，写作的核心要义是思维和语言，其基本导向理应着眼并致力于培养学生写作的思维能力。然而这一指导程序重技巧、轻思维的倾向还较为明显。
　　比如，“研读领悟”、“探讨写法”等指导环节。如果仅仅是模仿、借鉴技巧，而不学习思维方法；或者只是揣摩写作思路和结构模式，探讨这类文章的写法，为解决“怎么写”的问题作铺垫，而不注意感悟作者对生活的思考方式，提高思维品质，包括思维的准确性、灵活性，敏捷性、广阔性、深刻性和批判性，那无疑都是本末倒置。理想写作指导的课堂应该是：老师“带着写作的火种进课堂”，去点燃学生的思维火花，激活学生的思维，激发学生的表达欲望。
 　　（二）操作系统的科学性问题。起初，在构建这一指导程序系统时，我们十分重视写作指导细节的完美性，而相对忽视了整个操作程序系统的科学性，尽管这一操作程序比较符合认知规律。实践告诉我们，细节固然决定成败，但前提是整个操作系统具有科学性，一旦系统背离科学，那么，即使细节再完善，也无济于事。系统的科学首先是理念的正确。写作最基本的特质是它的实践性，必须坚持实践的路径取向。实践出真知，写作的真知无疑源于实践。在写作实践中学习写作，从写作实践中来到写作实践中去，这是提升、完善写作水平和能力的不二法门。当然，这并不意味着否定理论对实践的指导意义。可这一指导流程最大的缺憾是，整体而言，写作的指导是由阅读认知到模仿借鉴，而不是从学生的写作实际（实情）出发，由写作实践到方法探究。也就是说，写作的指导不是基于学生写作实践的指导，写作的探究也不是基于学生写作实践的探究。换言之，即没有把写作实践放在第一位。虽然，这一指导流程要求学生阅读的目的是探索写作规律，但更是为借鉴模仿服务。这不仅不利于让具有一定写作基础的学生带着写作实践中出现的困惑问题进入探求写作真知的状态，而且易陷入“结论先行”或“理论先导”的误区，从而束缚学生的思维，影响甚至抑制学生的创造发挥，以致走向平庸，难以写出有创意、有个性的习作。事实上，学生的优秀习作大多不是模仿借鉴而是于实践之中动态生成的产物。
 　　再者，这一阅读认知又是偏重于“怎么写”的探索，而不是“写什么”的深究，难免有重形式的倾向。其实，“写什么”与“怎么写”是“道”与“术”的问题。“道”重于“术”，因为内容决定形式。更何况，如前所说，过分强调“怎么写”也易使学生误入格式化、技巧化的歧途。学生的写作虽能“入格”，但很难“破格”。当然，引导学生通过“研读领悟”，探索写作方法和技巧，无可厚非，写作不是不要技巧，但写作的最高境界是无技巧。
 　　如何有效地解决这一问题？在实践操作过程中，我们对这一指导流程进行了重构，即将这八个步骤中的第四步“训练操作”调至“第二步“研读领悟”之前。如是，整个写作指导的流程便进入到由写作实践到认识，最后又回到指导写作实践的科学轨道上来。
 　　（三）程序运用的合理性问题。首先，程序的运用，能否从学生的写作实际出发，因生制宜，是决定写作指导是否有效的关键。就本指导程序而言，主要体现在几个核心环节和细节问题的把握和处理上。比如，对写作教学的目标设定，起初我们的认识仅仅是两点：一要具体，切忌笼统空泛；二要有针对性，应充分估计学生在写作中可能出现的问题，以便有的放矢、重点突破，使问题逐步得到解决。写作训练的目标准了，导向明了，学生在训练过程中就不至于盲目、走弯路，也就有了积极主动学习的自觉性和克服学习困难的内在动力。然而，即便如此，在多次写作实践过程中，我们却发现有不少同学难以完成写作任务，写作目标虽有预设但难以达成。究其原因，我们设定的写作目标过于整齐划一，强求一律，没有作分层要求，并不符合这一部分学生的写作实际。尤其是探究目标，因为不是所有学生都具备探究能力的，即使都具备，也存在一个强弱的差别。其实，学生写作水平与能力的差异是一种客观存在，对不同层次和潜质的学生，应有不同的写作目标与要求。只有这样，才能不仅解决共性问题，也解决个性问题。忽视学生写作的个性差异，不能分层要求，让所有学生追求同一写作目标，让不少学生勉为其难而产生一种“被作文”的倾向，是反人文，非理性的。
 　　再如，在“训练操作”这一环节上，因受传统写作教学中那种固有的、传承的、保守的教学观念的影响，我们似乎已形成一种思维定势，所以仍基本采用封闭型的命题作文形式。这种形式的明显局限性是，由于写作的范围，题材的选择、思想情感的流露以及表现形式等，都有很大的限制性，学生写作就如同“在螺蛳壳里做道场”，不仅思维受束缚，创造潜能不易发挥，而且个性难以张扬。而对同一道作文题，不管学生的生活阅历、情感体验、认识水准、性格志趣乃至写作时的心境差异如何，都一律要求在特定的空间和规定的时间里完成，这种不顾及学生写作实际的做法本身就带有较大程度的强制性，因此，学生写作往往处于一种消极被动而非积极主动的压抑状态；久而久之，学生对写作便缺乏兴趣，于是也就渐渐失去了写作的内在动力。因此，我们有必要突破思维定势，变革封闭型的命题作文形式，使写作教学呈开放态势，让学生自主地、有尊严地写作。
 　　如何变革？一言以蔽之，即少搞一些命题作文训练，多一些“自由写作”实践，主要是指教师给一个宽松的范围，让学生自拟或自选一个适合自己写作的题目进行写作，将学生的写作定位在“真实的体验”、“灵动的感悟”、“新鲜的表达”上，鼓励学生根据自己的喜好，用自己的语言，说自己想说的话。同时，尽量拓展学生的写作空间，给学生提供一个自主写作的和谐环境，真正做到让学生“写他的自得之见，抒他的自然之情，用他的自由之笔，显他的自在之趣”。
 　　写作指导模式的运用是有条件的，除顾及学生的学习实际（水平与能力）外，还应遵循另一个重要原则，即与教学的内容相适应。写作的教学内容是“教什么”的问题，而这一指导程序属“怎么教”的范畴，是关于操作的方法问题，两者的关系要处理好，也就是说，对所教内容该“怎么教”要有一个合理的灵活的定位，否则，不管模式多么科学、多么合理，也只能变成僵化的东西，成为形而上。
 　　例如，写作教学涉及的内容可谓包罗万象，而写作中需要探究的一些核心问题，有时某节课甚或几节课都难以解决，这就必须向课外延伸，以拓展写作的空间和时间。因此，这一写作流程的实施也不一定局限于课堂。另一方面，为了克服时间的限制，

有时可根据实际需要，用一节课甚或几节课来完成某个教学环节，以便对重点问题的解决作定向突破。
 　　经过多年的写作教学实践与探索，我们深感对这一指导程序的运用关键在于灵活、知变通，防止固化和程式化。虽然上述写作教学指导的八个步骤，是密切联系、环环紧扣、相辅相承的，具有一定的系统性和序列性，但也并非一成不变，其次序可根据实际需要作适当调整。事实上，倘能灵活运用且知变通，其意义异乎寻常。
 　　探索无止境。任何一种程式都不是万能的，更何况用某种固定模式来应对极富精神独创特质的写作。不断探索实践，努力寻求适应写作规律、符合学生写作实际的新的教学模式，提升写作教学的品质和境界，让学生的写作从必然王国走向自由王国，将是我们的终极追求。
 　　华义平，语文特级教师，现居江苏兴化。责任编校：舒坦